科學探究中不該湮滅教師角色

戴勤章

科學學科以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為宗旨，科學教師無疑是學生科學啟蒙的啟蒙教師。那么，作為一線科學教師的教師角色是不是就該被湮滅、歸隱？

觀察一線教師的日常科學教學行為，可以發(fā)現：主科教學沖擊下，科學教育的缺位；純理論灌輸模式下，教師行為的越位；實踐操作過程中，純教師個人表演等行為越演越烈。科學探究行為的生發(fā)，困難重重。那么如何引導學生科學探究的行為，合理彰顯教師的角色呢？

一、科學看待科學學科教學

1、確保形成性教育中的學生自主性。所謂形成性教育，是指教師在教學的過程中，為了促使自己的教學活動得以正常或者更好地運行，對學生的學習成果加以檢測，并在此過程中對相關問題進行調整。這和連云港“建構式生態(tài)課堂”十六字方針“先學后教、以學定教、以學促教、能學不教”在教與學的關系描述上異曲同工，都需要確保學生在教學行為中的自主性。

2.確保學生在科學學科學習中的參與度。參與，百度詞條的解釋是： 參加（事物的計劃、討論、處理）。也即以第二或第三方的身份加入、融入某件事之中。當然，在學習中，學生的參與是非常重要的，科學學科學習尤甚。否則，既體現不出學生的主體地位，也無法提高學生的學習積極性。因為，被動地接受知識，遠不及通過自己的參與性學習學到知識更容易納入知識建構體系。參與的交互性，加速了知識的生成與流通，更容易培養(yǎng)學生的合作能力與探究能力。

在課堂教學中，我們發(fā)現：教師在教學中一般也想提高學生的參與度。便設置相關的問題對學生進行提問，可惜的是只就學生的答案作對與錯的評判。似乎已經注重了學生的參與了，實際上仍是教師操控著課堂。常見的提問方式是這樣的：“通過剛才的講解，請你說說你是怎樣理解的”，學生于是乎一通回憶也做出了相應的回答，可以想見，學生的答案并非是自己的理解，而是把教師剛才的“講解”東拼西湊，說白了，這樣的教學過程，只是簡單的“復讀”。類似的“參與”比比皆是，浮于表面。其實要做到真正的參與，重在讓學生自己發(fā)現問題，甚至是自己設置問題，然后自己通過思考或是探究等方式完成，這樣更能體現學生的參與。而且在這樣的情況下，學生學到的知識會大大超過預期的目標。值得一提的是，參與行為的發(fā)生，不僅僅囿于學生個體的參與，以小組的方式進行的參與在科學教學中的作用不可忽視，它能從很大程度上培養(yǎng)學生團結協作的能力。進而使學生真正作為學習主體參與到科學教學之中。

二、積極引導學生的探究行為

（一）以有效觀察促成課堂探究行為

教育的有效性最終是通過課堂教學來完成的，為此，提高課堂觀察的有效性對提高教育的有效性至關重要。在教育教學活動中，課堂觀察是教師對學生學習情況的信息活動的一種基本方式，觀察是指利用多種感覺器官來對對象的行為進行查看和傾聽。

1、觀察學生的行為。探究型的學習更多關注的是探究的方式和程式，即探究的模式或是程序。在探究過程中，學生多數是以“動手做”來進行學習。因此，“參與探究的過程與方法”、“參與探究的態(tài)度”這些外顯行為的學習目標教育需要通過教師觀察去發(fā)現。

2、傾聽學生的聲音。在平時的教學中，為了完成教學任務，教師往往霸占教學時空，不給學生發(fā)表自己見解的機會，甚至出現不容學生敘述思考過程，教師越位幫助學生說思維過程的現象。殊不知，這種越俎代庖的做法不僅不能讓學生理解和掌握知識，而且會使師生都錯過傾聽不同意見的機會，從而失去最精彩的部分。

（二）以有效提問促成課堂探究行為

在探究學習教育中，提問不僅是一種方法，也是一種教育方式。有效的課堂問題能讓教師通過學生的回答來了解學生對知識的把握程度、思維水平，根據學生的回答來對學生的探究方式的調整進行指導，推動學生進行整改或是建設性的延伸。

在小學科學探究學習教育中，有效的課堂問題的提出，不但能促進學生思維的發(fā)展，增強學生解決問題的興趣，也能發(fā)展學生的言語表達能力。對于管理和學習問題，不要求學生進行回答；而涉及教育目的的問題，須引導學生進行詳細的回答，這樣的信息反饋方才有效。

（三）以合理研討促成課堂探究行為

在探究教學中的研討多不以教師為中心，更多的是讓學生參與到整個討論過程中，目的是讓學生根據問題來形成支持自己見解所需要的證據。這個過程中，學生能給教師提供大量的信息，教師根據聽取大量的信息，然后做出反饋，能促進學生探究活動的深層展開。而要讓探究討論做得更有效，教師需要做到以下幾點：

其一，根據探究的目標設置研討的范圍，使得學生的探究發(fā)生在教師可控的范域之內。其二，確保學生對探究內容有全面了解，即要讓學生在收集證據的過程中能找到和內容最符合的資料，讓研討更有實效性。其三，研討過程中，一方面要關注學生的參與度，這就需要學生做好研討前的準備工作；其次要讓學生選擇好研討方式，在研討前要分析各種方式的利弊，選擇最適合目標的方式來進行。此外，做好研討的組織形式，最好采用“組內異質，組際同質”的分組模式，來協調學生之間的差異，保證討論過程中的交流和溝通活動的有效進行。最后，引導學生做好討論的記錄，這是讓學生有言語描述過渡到書面表達的重要階段，最后是做好討論后的反思，這是讓學生對整個討論過程迸行再次的審視，分析其中的得失，促進討論的再次提高。

綜上所述，科學學科以學生主體探究為核心的教學模式，不代表教師角色的失位或是越位，教師應該重視自身在科學課堂中的組織者、領導者、合作者的身份，積極參與探究的過程，合理利用學生已有的知識經驗，全方位調動學生融入探究行為中的情感態(tài)度價值觀，使自己成為學生主體探究的良好合作伙伴。

【作者單位：灌云實驗小學 江蘇】