大學外語教學中的隱性課程分析及設計策略

王崢

隱性課程的概念最早出現于二十世紀六、七十年代，是美國社會學家和教育家杰克遜（Jackson， P.） 1968年在其《課堂中的生活》（Life in Classrooms）一書中提出的。在杰克遜看來，學校教育映射出一定的社會價值觀，例如學生在學校里學會了“安靜等待”、“容忍謙讓”、“與人合作”、“遵守規則”等價值觀，而這些價值理念和意識形態并不是通過正規課程的學習而獲得的。杰克遜提出了一個有名的論斷：“任何人只要稍加思考，就會非常清楚，學生在讀、寫、算或其他學術課程上的進步并沒有完全說明學校教育的結果。除了這些內容以外，學生還從學校生活的經驗中獲得了態度、動機、價值和其他心理狀態的成長。而且這些形式教育之非學術的結果比學校主要任務之教學更具有影響力”。在此，杰克遜把這種非正式的文化習得與經驗稱之為隱性課程。在我國，隱性課程一詞屬于舶來品。國內學者對隱性課程通常的稱謂還有隱蔽課程、潛課程、潛在課程、潛隱課程、隱形課程、無形課程和非正式課程等。相比顯性課程而言，我國學界對隱性課程的研究和重視程度明顯不夠，尤其是針對外語教學隱性課程的研究更為少見。

一外語教學中的隱性課程

傳統的觀點認為課程按其形態載體的表現形式一般可以分為顯性課程（formal curriculum）和隱性課程（hidden curriculum）兩種類型。顯性課程指的是學校教育中有計劃、有組織地實施的、安排在課程表上的、主要通過課堂教學所體現的課程，而隱性課程指的是那些伴隨著正規教學內容而出現的、對學生起著潛移默化式的教育影響的內容。

1外語教學中教師層面的隱性課程分析

課程與教師是密不可分的，理解和參與課程是教師的工作和生活，而課程只有依賴教師的理解和實施才能實現自身的意義和價值。課程就是活生生的人———教師自己，教師是“凌駕于一切現成課程文本之上的上帝，是它的主宰者”。這一觀點的措辭比如“上帝”、“主宰者”等是否有不夠妥當之處并不在本研究的討論范圍之內，但不可否認的是，這一觀點突出和強調了教師在課程發展中的重要地位。這樣一來，在對課程進行考量時，教師這個要素就順理成章地進入了我們的考量范圍之內。作為教師可以通過如下手段實施隱性課程的介入：

如：學生結對或小組活動、角色表演、語言游戲、閱讀標題文章、學生進行口頭表達、Cloze（填空）練習、使用錄像材料、學生重復教師暗示、自由寫作練習、家庭作業布置和批改、聽并做筆記、重復和學生對話、學生在課堂上朗讀、集體寫作練習等等。通過一系列的教學活動讓學生意識到大學外語課程不僅是由一整套文件、大綱、教材、教法等組成的一種規劃和計劃，它更是一個過程和活動，只有當教師和課程完全成為一體時，我們才可能會產生全新的課程視野和課程觀。這一觀點突出和強調了教師在課程發展中的重要地位。換言之，對課程進行考察時，我們是不能繞過教師這一重要教育要素的。

教師要成功地參與到課程設計和開發中來，需要具備較強的專業能力，這主要包括寬廣的專業知識背景、開放的視野以及對教學實踐積極進行反思的能力，還應該包括課程規劃和課程評價的能力等。而長期以來，大學英語教師們所被賦予的主要任務就是按照固定的大綱教好自己的那門課程，對除此之外的事情他們并不特別關心，也不認為是自己的職責，因而絕大多數教師普遍存在著對課程設計和開發的信心不足、應對課程變革的能力還有待提高等問題。此外，大部分教師的課程觀念還不夠開闊，還沒有意識到參與課程發展本身就是教師自身專業發展的一個重要內容，他們對課程的理解更多時候還是停留在“教學計劃”、“課程標準”、“教學內容”的認識上，以及如何執行這些內容等方面上。

2外語教學中學生層面的隱性課程分析

學生在外語學習的諸多方面都存在著隱性課程，這些隱性課程對學生的外語學習產生了較大的影響，其中有些影響對學生的外語學習起到了正面的促進作用，但也有一些影響起到了相對負面的作用。在教學實踐中，如何處理兩者之間的關系，以更好地提高學生的外語學習質量和效率，是一個必須給予認真考慮的問題。大多數情況下，可以通過做語法練習、有組織地課堂討論、對話、抄寫課堂材料、記憶、操練和重復工作、用mp3及手機等進行聽力活動和閱讀電子書籍、寫故事、詩歌和描述、戲劇、角色表演、歌曲、語言游戲、交際活動、尋找解決答案、班級郊游等方式，讓學生對大學英語的“官方”課程或顯性課程有一個較為全面正確的理解和認識。同時，使學生對大學英語學習的目的、過程和方法，尤其是大學英語與高中英語之間的諸多不同有一個較為正確的理解，以做好兩者之間的合理銜接和過渡。從語言學習策略的角度看，這種做法也是培訓和提高學生語言學習元認知策略的一種非常好的形式。學界已有研究充分證明，學習者的元認知策略能力和水平對提高學習效率和質量起著十分重要的作用。

研究發現，學生外語隱性課程中的學習動機和目的部分呈現出較強的工具性特征，學習內容部分與學習動機有著密切聯系，學習過程和方式部分則傾向于“傳統”類學習活動，學生對“3 + 1”課程構成范式下的信息技術作用的認同感不高，實際使用信息技術提高語言應用能力的情況不甚理想。引起學生外語隱性課程的因素是多方面的，主要集中在測試的反撥效應、課程設置的合理性以及外語教學軟件本身等方面。

二大學外語教學中隱性課程的設計

外語課程設計的發展脈絡和基本趨勢具體到大學英語教學中，學校、教師和學生等不同層面都存在著一定的隱性課程，在外語課程構成范式發生變化的情況下，對我國大學外語教學中的隱性課程進行探討，并在此基礎上提出大學外語教學中隱性課程設計的具體策略，對我國外語教學實踐具有一定的參考和借鑒作用。

1以學生為中心進行課程設計

在外語課程設計中，學生是至關重要的因素之一。研究發現學生和教師都不同程度地有著自己的隱性課程。“以學習者為中心”是大學英語教學改革以及“基于計算機和課堂的英語教學模式”的基本要求之一。這樣一來，具體反映到外語課程設計中時，就應堅持以學習者為中心來進行外語課程設計。對教學對象的分析包括很多方面，而其中一個很重要的方面就是對學習者的需求進行分析。外語教學需求分析是開展外語教學的首要條件，是外語課程設計的基礎，也是教師組織教學、使用教材、決定教學方法和評估教學的依據。

2以教師為中心進行課程設計

我國的外語教學研究，在過去幾十年里經歷了從教學方法到二語習得的理論變革。今天在課程范式轉換的影響下，其研究視界也開始轉移到教師，即從關注教學法到關注教師自身的發展。人們開始意識到課程的核心不是通過專家以自上而下方式貫徹的大綱、教材、教法和培訓，而是教師本身。然而，長期以來教師的職業身份被定位在一種充當語言技能培訓者的角色上，他們更大程度上只是課程的執行者和使用者，但在“3 + 1”外語課程模式下，教師的角色相應地轉變為了課程的設計者和開發者。

3以外語課程設計為中心進行隱性課程設計

根據教育部“課程要求”所規定的教學目標和課程標準，各省市相關教育部門應結合自身實際制定客觀、務實的課程標準，而各高校在此課程設置框架下結合自己的專長、特色以及社會需求制定滿足學生個性化學習的課程設置。這樣，課程的統一性和多樣性就通過國家、地方和校本三級課程管理有機地結合起來了。具體來說，究竟是開設通用英語課程、通識類課程還是學術英語類課程，應充分考慮到學校類型、學生水平和學生需求等因素。比如師范類高校的大學英語可以側重于通識教育，理工類和財經類高校可以側重于學術英語或專業英語；辦學層次較高、學生英語水平較好的高校可以開展通識類課程和專業英語教學，辦學層次和學生英語水平一般的高校教學內容重點可定位在通用英語；在同一所學校內部，也要針對學生的不同水平和各自需求來考慮究竟開設哪類課程，比如涉外型專業可以重點開設專業英語課程等。這種做法也符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出的“促進高校辦出特色。建立高校分類體系，實行分類管理。發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流”的相關指導精神。

未來外語教學需求分析在理論上和實踐上都要花大工夫，研究重點將是社會需求，包括社會對外語人才的數量、種類和水平的需求。正確的社會需求分析有利于制定科學合理的教學大綱、確定合適的人才培養模式、合理設置課程、合理制定教學目標，培養出適應不同社會需求和變化的人才。需求分析的另一個方面是對外語學習者個人需求的分析，包括學生目前的外語水平、教育背景、學習經歷、希望達到的目標等等。個人需求分析有助于因材施教、有的放矢，取得事半功倍的教學效果。

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