中職單招學生大作文寫作能力現狀的調查與思考

荀巧孜

摘 要： 本文主要就中職單招學生大作文寫作的基本情況進行了調查統計分析，在此基礎上從學生和教師兩個層面就多個問題因素進行了反思研究，進而從目標、內容、教法、學法、評價五個維度嘗試提出提高單招學生大作文寫作能力的有效對策。

關鍵詞： 中職單招 大作文寫作 調查分析

為了比較確切全面地了解中職單招學生大作文寫作能力現狀，使作文教學更富于現實性、針對性和成效性，作為一名單招語文一線教師，筆者于2013年9月對本校3個年級9個班共272名單招學生進行了問卷調查。本次問卷調查采取不記名的形式，高一至高三各年級分別發放調查問卷份數為129份、95份、48份，收回有效問卷份數依次為125份、93份、47份，有效問卷回收率為97.4%。以下為對本次調查數據結果的統計和具體分析。

一、調查數據的統計分析

1.單招學生對大作文寫作能力重要性的認識調查

調查表明，隨著年級的遞增，單招學生對大作文寫作能力的重視程度呈遞增趨勢。這部分得益于課內語文學習、大作文練習的不斷積累，也是學生對單招高考應試緊迫性的正常反應。但仍有相當數量的學生對大作文寫作能力的重視程度不夠，或根本不重視。

2.單招學生對大作文寫作興趣的調查

調查表明，單招學生普遍對大作文寫作興趣不夠濃厚，多半抱著完成作業、應付老師的被動心理。其內因或許是學生寫作基礎薄弱，在作文練習、考試中受挫較多、提升較難而產生厭學情緒。從這點看，學生仍蘊藏較多可發掘的寫作潛能。

3.單招學生大作文寫作基礎能力調查

調查表明，大多數單招學生對自身的大作文寫作基礎能力可以較為正確地定位，但較大比例的學生作文基礎薄弱或對自己的作文基礎缺乏自信。并且學生大作文基礎能力并沒有隨年級遞增而明顯提升，這說明缺乏行之有效的教法和學法。

4.學生對單招語文教材中大作文教學內容的感知的調查

調查表明，年級的遞增對單招學生在教材大作文教學內容方面的感知有所促進，但并不明顯。較大比例的學生對相關課本內容不重視或無興趣，一是因為學生認知理解能力方面的欠缺，二是因為教師基于教材的課堂教學流于教條，沒能因材施教，由此學生也認為教材中的相關內容對提升大作文水平不會有多少幫助。

5.大作文課堂上課情況調查

調查表明，大多數學生認為大作文課堂對他們缺乏吸引力。其原因在于教師在授課時照本宣科，流于程式化，缺乏有感染力的課堂教學情境和生動、有活力的教學氛圍，缺乏與學生的互動，缺乏對學生生活、情感體驗的調動和寫作興趣的激發。

6.對寫好大作文是否需要借助老師、同學等外力幫助的調查

調查表明，大部分學生重視教師指導和同學協助在提高自身大作文能力上的共同作用。但仍有相當比例的學生只重視教師指導，生生之間缺乏實質意義上的互動交流協作，甚至有不少學生認為寫大作文只要死記硬背作文模板、名人名言等。

7.對大作文成績只憑分數進行評價的調查

調查表明，大部分單招學生認為大作文成績僅憑分數評價不夠合理。這體現出單一的評價方式不能滿足學生在作文學習、練習過程中的心理需求，需要有更多元、更人性化、更有針對性的評價方式。

二、學生教師的問題反思

透過本次調查數據的統計分析，我們可以反思當前單招大作文教學的本質問題，其主要表現在兩個層面：學生層面和教師層面。

1.學生層面的寫作障礙

情商性障礙。其一，動機因素。單招學生，尤其是大作文基礎薄弱的學生學習寫作時往往缺少動力，有一種習得性無助感，顯得機械、被動，進而阻礙認知功能的發揮，寫作能力反呈下降趨勢。其二，興趣因素。單招學生對大作文寫作缺乏興趣，大作文寫作并沒有成為他們表達、豐富、提升自我的渠道，而僅僅是一種負擔。在大作文練習、考試中的連續受挫又使他們產生抵觸、逃避心理，導致大作文能力難以提升。其三，意志因素。單招學生大多缺乏學習的自覺性、堅韌性等意志品質，而寫作是極富創造性的艱苦勞動，大作文能力的提升需要經過長期刻苦的積累和努力。不少學生在嘗試努力一兩次而沒有得到正反饋后就對大作文厭倦以致放棄。其四，人格因素。單招學生相當部分是升學受挫者和學習困難者，自我評價較低。這種消極的人格障礙必然導致其對大作文寫作的消極。總之，這些情商性障礙在主觀上導致的結果是學生對大作文學習動力不足，對學習內容的遲覺，學習方法無所適從和隨意，因而不能很好地提升大作文寫作水平。

認知性障礙。單招學生的整體認知水平相對偏低，這造成了他們在學習寫作時知識、方法與智力潛能等方面的障礙，如調查中對教材大作文教學內容的感知困難就反映了這一點。另外，單招學生的認知結構存在一定欠缺，主要表現為知識僵化，知識類型的盲區，以及知識組織的無序等，學生在寫作時思維往往處于一種斷層狀態。這種認知性障礙在客觀上導致學生對寫作學習內容的理解困難，對相關知識不能觸類旁通，能力方法上不能遷移，學生之間的自主與合作學習也就缺少根基。

2.教師層面的教學偏差

教學觀念的偏差。單招學生多處于中考的低分數段，社會通常對他們冠以“差生”、“淘汰生”等名號。單招教師的教學工作也得不到社會應有的認可和尊重，教師有時在教學中會帶有負面情緒。寫作尤其關注人的精神和心靈，大作文教學最需要人文精神的滲透。教師在作文教學過程中跟學生缺少心靈溝通，阻礙了學生在寫作中的情感表達和思維互動。在評價學生習作時，教師總以普高學生的標準提出過高的要求，眼光總放在缺點不足上，往往忽視學生的微小進步和閃光點，由此學生在大作文學習過程中難有成就感，也就難有興趣和動力。

教學方法的偏差。首先是教學內容教條，在進行大作文教學時僅僅照本宣科，缺乏教學張力。其次是教學組織刻板，大多數教師僅依照作文教學的傳統程序，一成不變，缺乏教學活力。最后是教學方式陳舊，不管是什么文體、面對的是什么學生，一律采取相同的教學方式，沒有創新，缺乏教學吸引力。

三、有效對策的選擇應用

針對調查數據統計分析和學生、教師兩個層面的問題反思，并結合實踐，下文從目標、內容、教法、學法、評價五個維度嘗試提出提高單招學生大作文寫作能力的有效對策。

1.目標的確立

目標具體化。針對單招學生，尤其是剛入學的寫作基礎較薄弱的學生，教師在設定寫作訓練目標時一定要切合他們的起始水平，目標要單一、明確、具體化。學生感到通過努力可以達到目標，才不會漫無目的地敷衍完成寫作任務，且通過一定階段的訓練積累可以逐步建立他們的寫作信心，培養寫作興趣。

目標層次化。單招學生在知識儲備、接受能力、學習習慣等方面存在一定的個體差異，教師在設定寫作教學目標前要有效診斷出不同學生的基礎水平，由此分別切入他們最近的發展區。目標的設定可以有基礎（寫出來）、發展（寫充實通順）、提升（寫精彩）三個層次，對不同基礎層面的學生提出不同層次的彈性目標，各層次的目標定位都力求具有可接受性和適度性。由此不同基礎層面的學生都能獲得有針對性的寫作指導和更有激勵性的教學反饋。

2.內容的講授

講授有序化。單招大作文的文體主要涉及記敘文和議論文，這兩種文體又各自有不同的類型和側重。教師在每個學期應循序漸進安排不同的講授和訓練的重點。另外還要安排好由單項到綜合、由局部到整體、由階段到全程的訓練程序，做到既有階段性又有連續性，既有計劃性又有科學性。

講授情感化。寫作通常需要有充沛的情感，教師要利用各種手段渲染氛圍、創設情境，使學生以最佳心理狀態參與到寫作中。激發學生作文熱情的具體做法有：以題激發，即通過具有可寫性、新穎性、啟發性的作文題目激發學生強烈的表達愿望。以情激發，即教師設計渲染出一個較強的情緒場，讓學生在強烈的情緒場作用下激發寫作熱情。以境激發，即設置特定的情境，以喚起回憶，啟迪想象，觸發情感，再現現實生活，激發寫作熱情。

3.教法的適配與學法的指導

第一階段，教師寫前指導——學生準備。

這里重點探討寫前觀察積累的教法與學法。要進行寫作，首先要解決大作文材料來源問題，這就必須學會觀察。第一，觀察立場要正確。單招學生對社會和人生有一定的自主判斷力，但有時難免為紛繁復雜的現象所迷惑。教師要引導學生，讓學生具備一雙分辨真善美和假惡丑的慧眼。第二，觀察角度要全面。單招學生往往缺乏全面、細致的觀察能力，他們只對部分形象生動的事物感興趣，容易以偏概全。教師應指導學生從事物的各個部分及各部分之間的聯系進行觀察，觀察要有順序和條理，還要注意比較和鑒別，做到全面細致、點面結合。第三，觀察眼光要犀利。要指導學生在觀察時學會分析綜合，由此及彼，由表及里，發掘事物的特征及本質意義。

第二階段，教師寫中指導——學生寫作。這是作文教學的中心環節，主要包括審題、立意、選材、謀篇、修改等方面。

教師可以指導單招學生按照一定的方法進行審題，做到事半功倍。具體方法有：分析審題法，即指導學生分析題目中的詞語，尤其要把握其中關鍵詞語的意義、作用，以及關鍵詞和其他詞語的關系，從而抓住題意，掌握寫作的中心和要求。類比審題法，即指導學生將作文題與同類或近似的題目進行比較，從而準確把握題意，劃分寫作范圍。討論審題法，即指導學生仔細揣摩討論，既要研究題目的字面意義，又要領會題目中抽象的、象征性的含義。

在立意能力方面，要指導學生“以小見大”，通過具體人物、事件表現較深刻的主題，但一定要防止學生強做道學家，說假、大、空、套話。另外，還要指導學生學習多角度立意，鼓勵學生開闊視野，發展求異思維能力；要發揮獨創性，發表自己對生活的看法和感受，做到立意獨特，別開生面。

關于選材，教師要指導學生圍繞主題選材，材料要真實、典型、新穎。培養謀篇布局的能力，首要一步是指導學生編寫大作文結構提綱。編寫提綱的過程，是學生進一步選材、組材、構思的過程，這種思維訓練對培養和發展學生的思維能力和多側面、多層次分析問題的能力很有益處。指導單招學生編寫結構提綱，可以先“粗綱”后“細綱”，逐步完善。

葉圣陶先生說：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想，要它想得更正確，更完美。想對了，寫對了，才可以一字不易。”（《葉圣陶論語文教育》）培養修改文章的能力，既可以使單招學生逐步養成嚴肅認真的寫作習慣，又可以使他們加深對問題的認識、提升思維水平并錘煉語言。對于單招學生，修改文章應先做到內容正確充實，語言通順明白，再力求表達生動形象，也就是先求“通”，再求“好”。

第三階段，教師寫后指導——學生總結。這是作文教學的深化階段，包括作文批改和講評兩個環節。

作文批改一方面要尊重學生，不要求全責備，應盡量保持原文，切忌把自己的意見強加給學生，一般的做法是多就少改，多批少改，保護單招學生寫作的積極性。另一方面要嚴格要求、一分為二，使批改既有檢查鑒定作用，又有導向作用。另外，作文批改的方式除了傳統的教師課后批改外，還應每個學期有計劃地對學生進行面批。在學生具備一定的評價能力時，教師可以適度逐步地嘗試指導學生批改作文。這有利于學生交流思想，開闊視野，形成切磋爭論的氣氛，也能夠提高作文批改的效率。

作文講評中，首先講評重點要呼應本次作文的教學目標，其次對學生作文中的共性問題可在全班進行講評指導，而對個別問題則不宜公開點名舉例。講評方式可以多樣化，如綜合講評、專題講評、佳作講評、對比講評等。另外，當條件成熟時，可組織學生講評，當學生具有鑒賞的眼光時，他們的寫作能力也會有實質性的提高。

作文批改講評后，教師要督促指導學生寫作文后記。學生寫作文后記要實事求是，言之有物、有針對性，體現對寫作過程的反思和對作文批改、講評的理解消化。

4.評價的取向

首先，評價原則要激勵，針對單招學生的心理特點，既要考察歷史情況，又要關注潛力發展。其次，評價主體要多元，除了教師的評價外，還要指導學生自我評價，鼓勵同伴、家長參與評價，使大作文評價呈現多元互動之勢，有利于師與生、教與學的反饋和調整。再次，評價形式要靈活，在大作文評價時把診斷性評價、形成性評價與終結性評價有機結合。最后，評價過程要發展，對單招學生大作文評價要改變傳統的分等功能，避免重結果輕過程的做法，要盡可能地充分發揮評價在促進單招學生個體寫作能力發展方面的作用。

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