語文教學應重視“素讀”

楊建章

“素讀”始于我國春秋時期，是我國讀書方法的原創之作，陶淵明在《五柳先生傳》中就寫到“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”，這是一個典型的“素讀”例子。日本人把中國古代私塾授課方式稱作“素讀”，指不求甚解式地背誦圣賢經典；他們認為教育的原點是記憶和背誦，背誦就是把經典像種子一樣種在孩子們的心中。隨著時代的變遷，“素讀”的內涵也在發生著變化，恩格斯十分重視讀原著，一般不輕易使用第二手、第三手材料。語文課程標準倡導“自主”的學習方式（學習方式的基礎），要求學生“具有獨立閱讀的能力”，在閱讀課文時“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問”。這是新課標對“素讀”方法的揚棄與繼承。綜上所述：“素讀”的內核是“以心會文”，就是用“本心”去和文本會面、交流、對話，得出屬于自我的心得、心語、心情，可以定義為“用本心去觀照文本后之所得”。

這些年來，語文界對素讀的研究與實踐可謂多矣，教師們在這法那法中花了眼，加之對合作學習方式的片面理解，不知不覺淡化、遺忘了“素讀”，造成語文教學元氣損傷，招致眾多詬病。

在語文教學中，“素讀”的缺失，集中表現為“四少”：

一是少思。目前語文教學中學生讀課文的遍數少，讀前看的資料多。課堂教學的重心變成了“答案查尋”，學生提出問題可尋、解決問題可找、回答問題可念；小組討論成了資料匯總；教師講解的內容學生也可以查尋到出處，師之智慧、尊嚴蕩然無存。凡此種種直接導致學生不愿思考、不會思考、不能思考，課堂上學生的心語消逝、年齡語言不存、個性特征不明，取而代之的是鸚鵡學舌式的成人化言語。近日聽到六位教師講同一篇課文《云南的歌會》，其中五位教師是按照“山野對歌、山路漫歌、村寨傳歌”的程序實施教學。筆者查閱了多種學生用教輔書籍，幾乎全都離不開這種說法。一法可當關，思之何用？語文教學學而少思則怠。

二是少味。朱熹說過：“讀書如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咽，終不知味也。”語文教學要培養學生咀嚼語言文字的能力，能感知語言文字的意味、情味、趣味，才能提高學生的語文素養，語文教學方能血肉豐滿；缺少了“素讀”的語文教學，語言文字不能直達心靈，沒有了清心涵泳、神遇意會的時機；學生聽其美而不能嘗其美，味覺失聰，就不足為怪了。朱自清的《背影》可謂是一篇表達父愛的意切情濃之作，可學生讀之索然，有大羹無味之嫌，教師不能引導學生個性品讀是主要原因。試想，如果老師能指導學生從以下幾方面品味則教學效果迥異。父親為兒子做事無微不至：揀椅子，鋪座位。為兒子做事非己不可，浦口送行由“茶房陪我同去”，并“已說定不送我”，“躊躇了一會，終于決定還是自己送我去”；為兒子做事非己所勝，爬過鐵道買橘子一事，是肥胖的父親不能勝任的，可他義不容辭，甘之如飴；為兒子做事至死不渝，“只是惦記著我，惦記著我的兒子”。這樣，血濃于水的父子親情油然而生，一個悲憫感念的慈父形象就會立于學生的心中。語文教學學而少味則厭。

三是少感。語感是人們多數量、多形式、多情境下的以心會文過程中所得到的對語言文字的直覺敏感，是知感、文感、美感的綜合體。沒有“素讀”的語文教學，使得語言文字與心靈之間沒有了通道，心性與語言文字不能切磋、磨合，形不成默契，達不成創意。現在語文教學以一種“求答”狀呈現，學生的學習行為體現為“記”與“尋”，自然而然形成的是“僵”與“偏”，缺少的是領悟與融通，面對陌生文本，猶如小和尚念經。范仲淹《漁家傲·秋思》里的詞句“千嶂里，長煙落日孤城閉”并不難理解，但你要問學生：“閉”字傳遞出“塞下”哪些有關戰爭的信息？大部分學生會面露難色。為什么？主要是因為學生沒有敏銳的語感，他們不會用整體把握、信息提取、感悟想象的綜合力去理解這個字，所以就覺察不到“閉”字后面的意蘊：①守邊兵力薄弱，只有緊閉城門；②反映守軍將士戍邊決心大，緊閉城門死守孤城；③反映朝廷沒有投放大量兵力，因而有勢單力薄之感；④邊城緊張的戰爭氣氛。語文教學學而少感則淺。

四是少用。語文的內核在于用，用則靈，用則能；它屬于心智運動，重在本心參與，是技能與心智的融合體。“素讀”通過以心會文，可以練就心智機能，盤活語文運用資本，喚醒心性智慧。語文教學的終極目的是要培養學生在社會生活實踐中靈活運用語言文字的能力，這是教學質量的標桿。“語文學習的外延與生活的外延相等”，大家耳熟能詳，但實際教學與生活的距離卻在拉大，語文是語文，生活是生活。學生在如山的資料中穿行，在似海的習題中游泳，在陣雨般的考試中蹣跚。課程改革十分強調語文與生活的關系，但意識的提高與氣候的不適造成了實際教學的一些怪圈：語文教學圍繞考試轉，與生活實踐相結合成了一句空話，讀整本書成了口號，綜合實踐全在課堂上進行，作文崇尚轉載時尚術語。比如《敬畏自然》里的一道題，“敬畏自然”的含義是什么？老師擬的標準答案是：認識自然偉大，承認人類自身也是自然的一個組成部分，愛護自然，人類才能求得與自然的和諧發展。這樣的語文教學是概念的強壓，完全與生活隔絕，讓本心窒息。對此，陶行知先生早就給我們敲響了警鐘：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”[1]語文教學學而少用則廢。

怎樣才能用“素讀”來補充語文教學的元氣呢？我們認為從“本色讀”開始，經過“參助讀”，最后到達“醒悟讀”，這幾個環節就構成了一篇課文的相對完整閱讀過程。

閱讀過程是以“素讀”為核心、基礎的，貫穿于閱讀的全過程；它是一個漸進上升的過程。從“本色讀”，經過“參助讀”，到“醒悟讀”漸進上升。“醒悟讀”既是一次閱讀的終結，又是另一次閱讀的緣起，它達到的是心智的提高，為新的閱讀奠定了基礎，也就是再次閱讀的本色；一個循環的完成所要達到的目標是要學生嘗到語文的味道，吸收充足的語文營養，提高學生語文素質。

“本色讀”是擯棄一切輔助，運用已有知識素養，靠自己本心去觀照、感悟、品評的原生建構閱讀。其特質是讀出原汁原味，且具備原始性、個體性和真實性，它是課文閱讀的緣起。“參助讀”是在“本色讀”基礎上，把自我的所得與輔助信息進行比對、篩選、吸收的整合建構閱讀。重點是通過比對自我所得與輔助信息的優劣來改進自我、優化自我，特質是讀出“別有滋味”，它是課文閱讀的過渡。“醒悟讀”是對“本色讀”“參助讀”的判別、融通、提升的創生建構閱讀。關鍵是新的生成，本心素養的提高，其特質是讀出“怡心趣味”，它是課文閱讀的提升。

目前，語文教學“素讀”的缺失指的就是缺失了“本色讀”與“醒悟讀”，只剩下了單純的“參助讀”，學生學到的全是別人的思想，很少有自我的所思、所感、所得，成了盛知識的容器。語文教學應充分重視“素讀”的作用，讓學生用心讀書，讀出怡心趣味。

參考文獻

[1]陶行知.學前教育家文庫.陶行知文集[M].江蘇教育出版社，2008.