新課程下高中英語聽力理解能力的培養

黃俊欽

【摘要】聽說讀寫四個方面的技能在語言學習中相輔相成，相得益彰。而且《普通高中英語課程標準（實驗）》對學生聽力技能的培養提出了較高的要求，細化了分級目標。因此如何通過有效的教學方法來提高聽力教學就成為一個很現實且緊迫需要解決的問題。本文簡單地分析了新課程下高中英語聽力教學的現狀并從五個方面提出培養英語聽力理解能力的實施方法。

【關鍵詞】聽力理解；聽力教學現狀；聽力理解能力的培養

一、聽力理解的內涵

Widdowson （1978） 認為，聽力理解有兩個層面：一方面，聽力理解意味著對句子意義的認識，即辨認出接收到的信號與相關語言的語音和語法之間的聯系，而后獲取句子的意義；另一方面，聽力理解是對句子在交際中的功能及其價值的一種認識活動。也就是說，聽力理解不僅是聽話者接收話語（聽力材料）的字面意義的過程，而且是聽話者推斷出所聽到的話語的隱含意義，即交際意圖的過程。

在語言交際中，聽話者是如何理解話語中的隱含意義，即說話者真實的交際意圖呢？聽力理解并不是聽話者被動接受語言刺激的過程，而是聽話者主動加工所聽到信息的過程。在聽力理解中，準確的話語理解過程應是：分析說話者所說話語的語境，結合語境進行推理，尋求最佳語義關聯，力求語境效果，從而正確理解說話者的意圖。

二、影響聽力教學的因素及學生在聽力理解方面常見的困難

（一）教師和教材方面

首先是教師觀念問題。《普通高中英語課程標準（實驗）》對高中學生英語聽力理解能力的描述確實引起了師生對聽力訓練的關注和重視，但由于教師缺少理論指導、班級學生眾多等因素，許多教師把聽力課上成了聽力測試課，這種呆板的測試使課堂氣氛沉悶，師生情感壓抑且缺乏互動交流，結果是事倍功半，學生難以達到預期的水平。師資與聽力教材缺乏也影響著聽力教學的開展。中學英語教師可謂是“全才”，一個任課教師往往是聽說讀寫一把抓，就聽力而言應該有專門的教師從事聽力教學與研究，這必將是對師生雙方、教學雙方均有利的。現在教師可使用的聽力材料除教材中與單元話題相關的聽力材料外，一般是教師在平時根據教學進度尋找一些適合自己學生聽力水平的補充材料，時間、精力花費不少，但效果不甚理想。

（二）學生方面

首先是心理準備不足。有些聽力水平較差的學生，對聽力缺乏信心，總覺得聽力很難，一聽就怕，越聽越聽不懂。其次是詞匯障礙。聽力所要求的詞匯稱為聽能詞匯，它與閱讀的領會式詞匯及寫作的復式詞匯不同。有時一個詞聽幾遍也聽不出來是哪個詞，但一寫出來這個詞，馬上就恍然大悟。語音辨別能力差和文化背景知識障礙問題也影響著聽力理解能力。聽力不同于閱讀，在聽力中有些詞，尤其是虛詞，讀得很輕，當說話人以正常語速講話時，不僅語音語調自然，而且有大量的連讀，這時辨音能力稍差的學生就會連簡單的詞也無法聽出來；由于學生不具備一定的英美國家的歷史和文化知識，不了解和熟悉英美國家人們的一些生活習慣，風土人情及生活方式，聽力理解便會產生一些問題。

三、新課程下高中英語聽力理解教學的實施方法

基于第二部分的分析，我們在教學過程中應該怎樣有效培養學生的聽力理解能力呢？本文將從以下五個方面探討高中英語聽力理解教學的實施方法。

（一）學習推理知識

聽力理解過程是一個認知過程。語言交際中話語的字面意義有時與說者的真實意圖相悖，因此聽者不僅要理解說者所說話語的表面意義，更重要的是經過推理，理解其隱含的意義。

《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部，2003）指出，聽力教學的目標是培養學生聽的策略和語感，特別強調培養學生在聽的過程中獲取與處理信息的能力。為此，要求學生能排除口音、背景音等因素的干擾，抓住關鍵詞，聽清大意和主題，確定事物發展的順序和邏輯關系，理解說話人的意圖和態度，評價所聽內容，判斷語段的深層含意。新課程背景下的聽力教學強調整體理解語篇，倡導培養學生的分析與判斷能力，而非單純獲取句子層面的信息。在聽力理解的過程中，學生不僅要了解所聽內容，而且要對其作出正確、適度的反應。這就要求學生具備一定的語言理解能力，而這一能力的獲得和提升又離不開相應的認知策略。

在聽力教學中，教師應在Pre-listening環節向學生介紹推理思維方法，并結合聽力材料指導學生在聽力理解中結合語境，尋求話語間的關聯，進行語用推理，分析話語的字面意義與隱含意義之間的關聯性，在理解字面意義的基礎上推斷出話語的方外之意，使學生在產生聽的興趣的同時，掌握有效的聽力理解策略。

（二）樹立語境意識

所謂語境，就是言語表達和理解的情境。要理解會話的含意，不能僅限于對語言系統內部各個層面的討論，還必須依賴語境理解話語的真正含意，解釋言語行為的言外之意。同一個句子在不同的語境中可以表達不同的含義。例如， “Its cold here.”這句話，就可以陳述一個事實（客觀說明這里的天氣），可以表達一個請求（天氣冷，請關窗戶），可以用作建議（這里冷，不妨換個地方），可以用于警告（這里冷，小心著涼），也可以表示一種埋怨（這里氣溫不宜人）。

交際離不開語境，脫離了具體語境必然導致言語理解的失敗。教師在進行聽力教學時要注重制約和影響交際成功的相關語境因素，強化學生的語境識別能力，使其在語境中尋求關聯，在關聯中建立推理的依據，從而領悟語言形式在特定語境下的功能意義。

（三）了解文化背景

學習英語必須了解英語國家的社會文化。在聽力理解中，文化因素是以背景知識的形式影響語言理解的。具備一定的文化背景知識可以對所聽材料產生更深刻的理解，甚至能彌補一些語言上的不足，并增加聽話者對理解所聽內容的自信心；而缺乏一定的文化背景知識，單憑自己的思維、邏輯去判斷或推理就很可能出錯。

例1：

A： What time is it？

B： Well， it is high time for tea break.

在例1中，學生需要知道tea break獨特的文化背景知識才能理解B所說話語的隱含意義。其實，tea break（茶休）源自英國的維多利亞時代（1840年前后），英國的貝德芙公爵夫人安娜女士每到下午就意興闌珊，百無聊賴，心想此時距離穿著正式的、禮節繁復的晚餐還有一段時間，但又覺得腹中空空，就請女仆準備幾片烤面包、奶油以及紅茶，邀請幾位好友共同品嘗，調侃聊天，共享輕松、愜意的午后時光。其閑適的生活情調一時在貴族社交圈內蔚然成風，紳士名媛無不效仿，沿襲至今，演繹成一種優雅自在的下午茶（afternoon tea）文化和每天固定的休息時間。如今每到午后3～4點，英國人就開始茶休。人們沉浸在優雅的古典音樂中，品嘗奶茶與甜點，談笑小憩，以緩解緊張的工作壓力，tea break也由此得名。

例2：

A： Do you like rugby？

B： I am a New Zealander.

從語用學的角度講，在例2中，B的回答違反了關系準則。僅從語義上講，rugby 與New Zealander毫不相干。如果學生不知道橄欖球是新西蘭人非常喜愛的一項運動，即使能聽清楚B說的每一個單詞，仍無法推斷出B到底喜歡不喜歡橄欖球。

教師應在教學的各個環節向學生滲透英語文化背景知識，鼓勵學生通過不同途徑了解英語國家的文化，培養學生的文化意識和對文化差異的敏感性，消除因文化差異引起的聽力理解障礙。

（四）辨別說話語氣

在交際中，語氣往往是說話者心情、態度和觀點的流露，是傳遞給聽話者的聲學符號；同時，說話者常使用不同尋常的語調或者重音來暗示其所說的話語不能作一般的解釋，即所謂的“聽話聽音”。正確辨別說話人的表述語氣可以幫助聽話者捕捉到理解話語所必需的關聯，從而作出正確判斷。

例3：

W： Mark is playing computer games.

M： Should he do that when the final exam is drawing near？

Q： What does the man think Mark should do？

A： Go on with the games.

B： draw pictures on the computer.

C： Review his lesson.

D： Have a good rest.

在例3中，男士說話的語氣較為嚴肅，對 “Mark is playing computer games.” 表現出擔心與不滿，再根據對話中final exam這樣的關聯信息，學生完全可以判斷選項C是正確的。

語用推理應從準確把握說話者的語調和重音著手，因為話語中通常含有“說話者利用音長、音高、音調等語音表現手段所體現的言外之意”（李冬梅，2002）。

（五）聽說訓練結合

“聽”是語言輸入，是理解言語的過程，“說”是語言輸出，是口頭表達思想的過程，兩者相互依賴，相互促進。教師應改變聽力教學中唯“聽”而“聽”的教學方式，將“說”納入“聽”的范疇，將聽力理解能力的培養與對口語技能的訓練結合起來。教師可以嘗試在學生聽完一篇會話材料后，通過pair work， group work， role play， presentation等多種形式讓學生模擬真實的會話情景，加深對聽力內容的理解，提高理解會話含意的能力，以及借助非語言信息捕捉說話者真實含意的能力。這樣既有利于提高學生用英語得體交際的能力，又有利于促進學生聽力理解能力的內化和聽力理解方式的改變。

四、結束語

教師在明確《普通高中英語課程標準（實驗）》對高中英語聽力教學的分級標準與實施建議的同時，應以新課程自主、合作和探究的理念為指導，在日常教學中有必要階段性地總結、反思自己的聽力教學方式和指導理念，探究這些方式和理念是否科學、有效，是否能促進學生英語學習能力的發展，在不斷反思中提高自己的業務水平，做個研究型的英語教育工作者。

【參考文獻】

[1]Widdowson， H.G.Teaching language as Communication[M].London：Oxford University Press，1978.

[2]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]李冬梅.近十年來國內英語聽力理解研究述評[J].外語界，2002（2）.

[4]邵水平.高中學生英語聽力困難及其對策[J].中小學英語教學與研究，2003（2）.