讓課文成為一個有效的例子

謝想珍

一

葉老說：“課文只不過是一個例子。”意思是告訴我們教學以課文為依托，但不要過度地迷信于課文，而是以課文為例，學以致用，舉一反三。但實際教學中，能有效地使用“課文”這一例子的比例并不高。課文教學的效果被弱化、甚至無效的現象比比皆是。筆者將以課內現代文教學為例進行闡述。

（一）課文被“千人一面”

在日常的課文教學中，我們經常會看到“三步曲”、“五步曲”、“七步曲”等教學模式。其流程大概包括“作者、寫作背景介紹——分段、概括段意——逐個文段分析——概括中心思想（主題）——寫作特點”等。這樣做的好處是：學生不用一個月的時間就能掌握課文閱讀的“自主學習方法”，學生可以按老師這一“模式”去自己閱讀文章。但事實上并不是所有課文都需要或適合這些流程。更重要的是，我們這種相對固化的授課模式，經常忽略了課堂生成資源的利用，沒有新的切入點，沒有興奮點，每篇課文教學給學生的是一種沉重的重復感覺。

（二）課文被“過度開發”

哪些課文會被“過度開發”？答案是顯而易見的——考試的重點課文，一般指大綱中的“講讀課文”或名家名篇。這些課文在講授中常常被“肢解”成一個個問題，然后逐句逐段分析，生怕落下一個考點。

如一位老師在分析《藤野先生》第一段時，就設置了以下的問題：

1.“東京也無非是這樣”一句中，“這樣”指什么？“無非”一詞是什么意思？表達了作者怎樣的情感？

2.找出用了修辭手法的句子，并作賞析。

3.文段主要抓住“清國留學生”哪方面來描寫？有什么作用？

4.“標致”一詞是什么意思？在這里有什么作用？

5.這一段在文中有什么作用？

這種變相地把課文分析作為閱讀訓練的做法，給學生只是零碎的語文知識點，只見“枝葉”，沒有“樹木”的影子，更談不上“森林”。學生成了做題的機器，缺乏對文本的整體感知，也抹殺了學生個體的閱讀體驗。

（三）課文被“冷落漠視”

課文受熱捧，還是被冷落，跟考試這一指揮棒有著緊密的關系。這一點在初三的語文教學中尤為明顯。因為中考不考查課內現代文文段，加之復習時間緊，許多教師就直接跳過課文教學這一大塊，擠出時間進行文言文、詩詞的背誦與各種文體的專項訓練。因為只要肯花時間，這部分的“進帳”還是挺可觀的。

殊不知，這種做法恰恰是“撿了芝麻，丟了西瓜”。因為被編入教材的文章都是經過精挑細選的，相當部分出自名家之手。比如梁啟超的《敬業與樂業》、魯迅的《故鄉》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》等作品，其立意、結構、語言等都堪稱典范。如果我們舍近求遠，選擇良莠不齊的閱讀訓練資料，不僅是對優秀教學資源的浪費，更讓學生缺少語文素養的積累，形成一種急功近利的應試心理。

二

課文能否成為一個有效的例子，固然與當前的教育評價體系有著很大關系。雖然我們倡導素質教育，但以考試成績定成敗的考核制度卻是一個不可逾越的坎。教師如同“戴著鐐銬跳舞”，有時身不由己。

但如果靜思細究，我們就會發現：教師樹立正確的語文教育觀念才是問題的關鍵所在。語文教學的目的是什么？《新課標》指出：九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。何為語文素養？新課標解讀為“既包括閱讀寫作能力、口語交際能力，又不只是技能性的要求，還有整體的素質要求”。從這角度出發，我們就得重新審視課文教學的出發點與歸宿點。課文教學是一個始于學習，而終于運用、沉淀的過程。課文在這一過程中，承擔著有效載體的作用。其有效性在于其規范、典型，有示范、拓展與借鑒作用。因此，樹立尊重課文的思想是有效使用課文的第一要義。只有懂得其價值，方可有尊重之心；也唯有尊重，才能靜下心來思考每一篇課文在教學中的作用，思考其教學重點、難點，思考最有效的教學方法。

當然，尊重課文并非否定教師的主導作用。教師的個人素質直接影響教學的效果。教師要立足于文本、立足于學生，結合自己的教學經驗與人生閱歷，對課文進行有效解讀、補充與拓展，才能使課文教學充滿張力，富有實效。

三

每一篇課文包含的知識點很多，正如語文老師常說“一篇課文的教學可以只用一個課時，也可以用一個星期”。其關鍵是我們要因文制宜，把握好教學的重點與難點，學會取舍，不能面面俱到。筆者認為課文教學應主要發揮其三方面的作用。

其一是示范作用。

課文是遣詞造句的范例。初中語文的教學，常忽略字詞教學，直接進入課文理解與分析環節。這顯然是不對的。因為“字詞教學是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”。與小學階段比較，初中的字詞教學更著重培養學生的自學能力，字詞的讀音、解詞就完全可以讓學生借助工具書獨立完成；另一方面，更注重字詞的正確運用。

字詞正確運用是建立在正確理解的基礎上的。正所謂“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。如果我們單獨把詞語抽取出來，就會使詞語脫離語言環境，學生的理解、記憶也會事倍功半，甚至出現誤用的現象。被選入教材的課文，其語言的規范性是毋庸置疑的。因此，我們在課文教學中可以采用“還詞于句，還句于文”的方法，讓學生在文中找出字詞所在的句子，結合語境進行正確的理解。如，在《風箏》一文中，出現“苦心孤詣”一詞。我讓學生在文中找到原句：“我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝。”學生就能較好地把握詞語的意思是——為尋求解決問題的辦法而煞費苦心。通過對課文例句進行誦讀與仿寫，可有效地訓練學生正確運用字詞。

課文也是誦讀的范本。選入教材的文章不乏文質兼美的文章，如朱自清的《春》、端木蕻良的《土地的誓言》等文章，朗朗上口，給人以一種音韻之美，適合于學生誦讀。我們應多組織學生進行朗讀和背誦其中的文段，這樣既可以讓學生積累優美詞句，也能潛移默化地培養學生的語感。

值得一提的是，我們把課文作為遣詞造句與誦讀的范例時，大都注重文字方面，很少會把它作為標點運用的范本。標點在語言表達中的作用不亞于文字。葉圣陶先生認為：“標點很要緊。一個人標點不大會用，說明他語言不夠清楚。”由于缺乏對標點教學的重視，部分學生的語感明顯不足。學生作文句讀不分、“一逗到底”等現象屢見不鮮，導致語意層次模糊、表意不明。為此，筆者建議一方面在課文朗誦中注重指導學生正確停頓；另一方面選取一些文段去掉標點后，讓學生進行添加標點的訓練，再與原文作比較，逐漸養成學生正確使用標點的習慣。

其二是拓展作用。

課文教學的拓展作用首先體現在學生對文本感知能力的提升。有些老師上完課后總會感到郁悶，抱怨“學生跟不上”。這是師生不同步所致。盡管老師在備課中精益求精，但學生沒有同步的預習，沒有對文本的提前感知，課堂教學就容易變成知識由老師向學生的單向傳遞。學生的主體作用沒有發揮出來，效果自然事倍功半。因此，在課文教學中，教師應高屋建瓴，從課文的整體著眼，有效地指導學生感知課文。在此基礎上，教師要把學生已有的體驗與疑問作為課程的生成資源融入課堂教學中，更好地引導學生理解、欣賞和評價，使課堂成為真正的師生雙邊活動過程。

其次，我們要在文本解讀中滲透語文知識，形成答題方法，做到隨文學習，有所側重，突破教學難點。

如，一位初三老師在講授《楊修之死》一文時，就把內容概括作為教學重點之一。他讓學生用簡潔的語言分別從楊修的角度和曹操的角度概括文中事件，并用下表作對比：

老師通過引導學生比較分析，總結概括事件的思路：人物（確定主語）+事件（確定謂語）。從課堂效果看，學生對文本內容與方法的把握都很好。

這種寓能力提升于文本解讀中的做法應滲透于各篇課文的教學中。如，《春》、《夏感》的語言優美，修辭運用得體，我們可以把語言賞析作為教學的一個重點，讓學生在品析語句中理解文本；《散步》環境描寫突出，我們不妨把環境描寫的作用分析融入其中；在《荷葉·母親》一文教學中，把藝術特點分析的方法作為一個教學重點……筆者認為：如果課文教學只關注文本的內容，而忽略了能力的提升，顯然是不足的；如果過度進行答題方法的訓練，就容易使學生脫離文本，死背概念，硬套技巧。唯有把兩者結合起來，才能很好地提升學生對文本的解讀能力。

課文教學的拓展作用還體現在以點帶面的課外閱讀延伸。《新課標》提出“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味”。以課文教學為基礎，可以多角度地對學生進行課外閱讀指導。如，以內容/題材為切入點，從《最后一課》導讀《柏林之圍》，從《爸爸的花兒落了》導讀《城南舊事》；以作者為切入點，從《我的叔叔于勒》導讀《羊脂球》，從《我的信念》導讀《居里夫人傳》；以文體為切入點，從《敬業與樂業》導讀《讀書三境界》……閱讀就是讀者與語言文字不斷打交道、不斷熟悉的過程。隨著學生的閱讀面拓展、閱讀量的增加，其語文素養也將得以提升。

其三是借鑒作用。

讀與寫是語文教學中不可分割的兩部分。閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的聯系。我們要善于將閱讀和寫作緊密結合起來，讓閱讀和寫作能力都能在同一篇課文中得到借鑒和提高。

課文作為學習資源，在內容、情感、語言、結構等方面都有值得我們借鑒之處。如，《散步》的選材和立意、《紫藤蘿瀑布》的首尾呼應、《走一步再走一步》的結尾點題、《福樓家的星期天》的人物描寫等。從教學實際看，我們在讀寫結合的教學中，借鑒課文的內容與結構的現象較為普遍，而最能體現“語文味”的語言借鑒卻較少，這實在是資源的巨大浪費。要知道，我們的課文都是名篇佳作，其語言典范而富有魅力，很值得我們細細品味與效仿。下面選兩例略作賞析：

“一丈青大娘勃然大怒，老大一個耳刮子掄圓了扇過去；那個年輕的纖夫就像風吹乍篷，轉了三轉，擰了三圈兒，滿臉開花，口鼻出血，一頭栽倒在滾燙的沙灘上，緊一口慢一口倒氣，高一聲低一聲呻吟。”（劉紹棠《蒲柳人家》）

語言非常有特色，講究押韻和對偶，用詞造句文白相間，讀來抑揚頓挫，很有節奏感，幽默風趣。

“再大些，我就喜歡站在那條青石門檻上往臺階上跳。先是跳一級臺階，蹦、蹦、蹦！后來，我就跳二級臺階，蹦、蹦！再后來，我跳三級臺階，蹦！又覺得從上往下跳沒意思，便調了個頭，從下往上跳，啪、啪、啪！后來，又跳二級，啪、啪！再后來，又跳三級，啪！我想一步跳到門檻上，但摔了一大跤。”（李森祥《臺階》）

語言自然親切，通過脆脆的擬聲詞“蹦”、“啪”，生動地描繪了一個小孩子在臺階上跳上跳下的活潑調皮場景；從小孩子能連跳三級，也突出臺階之低。

總的來說，每一篇課文可挖掘的價值很多，我們在教學中要把準其核心價值，才能讓課文成為一個有效的例子。

參考文獻

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（責任編輯 韋淑紅）