論閱讀教學的著力點

施翼玲

【關鍵詞】閱讀教學 著力點 方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）07A-0040-02

義務教育語文課程標準將語文課程定義為“學習語言文字運用的綜合性實踐性課程”。崔巒提出，在閱讀教學中，要從語言文字入手，把握文本內容，體會情感而得意；更要關注語言形式、表達方法而得言。然而，教師在閱讀教學中常常忽視語言的學習運用，忽略學生的已有水平，缺少學習方法的指導，而側重讓學生理解課文內容，甚至是與語文學習無關的內容。教師按部就班地開展教學，完成識字、學詞、理解內容等任務，很多學生不曾習得閱讀方法，沒有養成閱讀習慣，閱讀能力沒有顯著提高。

對此，教師要立足于學生的學習現狀，把著力點轉移到達成閱讀教學的“核心任務”中來，教給學生閱讀方法、閱讀策略，提高學生的閱讀能力，促進學生語文素養的全面提升。

一、閱讀教學應著力于學生的“得意忘言”處

我們在教學中常常感到困惑：為什么對于一些重點語句，學生讀熟了，背誦了，積累了，在習作中卻很少用到，甚至不用呢？究其原因，在于我們過多地關注語句的內容，而非關注語言形式，更多地把語文教學的重心放在課文“寫什么”，而非“怎么寫”。句子讀熟了，并非就能內化了；理解感悟了，并非就能應用自如了。閱讀教學，貴在引導學生去發現文本的語言表達特點，并學習運用。

例如人教版五年級上冊《慈母情深》中有一處描寫母親動作、神態的重點語句：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”作者通過細致的描寫，刻畫了一個日夜操勞、疲憊不堪的母親形象，浸潤著作者對母親的心疼與摯愛。不少老師能觸摸到文句蘊含的感情，教學時或播放哀傷的音樂，或深情地朗讀課文，或讓學生暢所欲言，談其感受，表面上熱熱鬧鬧，實際上卻對學生閱讀能力的發展作用不大。我們來看看特級教師王崧舟的執教片段。

（生讀這個句子。）

師：誰發現了這句話的特殊之處？

生：“我的母親”出現了三次。

師：讀這三次“我的母親”。

（生讀了一遍，完全沒意識到什么。）

師：我提三個問題，看誰反應快？

師：誰的背直了？

生“我”的母親。

師：誰轉過身來了？

生：“我”的母親。

師：誰望著“我”？

生：“我”的母親。

師：平常說話“我的母親”會連用三次嗎？

生搖搖頭。

（出示句子：我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……）

師：比較原文和改過后的感覺有什么不一樣？

生：我感覺好像電視里的慢鏡頭描寫，可以看出母親很疲憊，很勞累。

師：說的真好！三個“我的母親”放在句末，將母親一連串的動作放慢。讓我們隨著慢鏡頭，看看你的眼前出現了哪些細節。閉上你的眼睛。

（學生在老師引導下想象，交流。）

（分角色朗讀，師讀“我的母親”，生讀其它的語句。）

師：看到這樣疲憊、勞累的母親，作者的心里是什么滋味？

（生齊答：鼻子一酸。）

師：如此疲憊、勞累的母親卻還在拼命地掙錢……能把三個“我的母親”放在一處嗎？

生：不能。

師：這就是語言的魅力！

從上述片段中，我們不難發現，王崧舟老師并沒有把教學的著力點放在學生的情感處，而是引著學生去發現句子特有的語言形式，體會作者的匠心獨運，進而觸摸文本的內在意韻，最后點出語言的特有魅力。在閱讀教學中，如果我們能將著力點移至語言形式，如含義深刻豐富的語句，與學段要求相應的新句式、新的段落篇章結構、新的修辭形式等，扎扎實實地訓練，認認真真地實踐，仿其構思，習其技巧，用其語言，久而久之學生就會養成一種良好的閱讀習慣。這樣不僅可以讓學生在閱讀中獲取更多的語文知識，而且加深對課文承載的人文內涵的認識，提高閱讀的效率。

二、閱讀教學應著力于學生的“淺嘗輒止”處

特級教師薛法根主張“三不教”原則：學生已經讀懂的，不必教；學生自己能讀得懂的，不需要教；你教了，學生也未必能懂的，暫時不教。那教師教什么？他說，教學生自己讀不懂，或者自以為懂了而實際上沒有讀懂的地方。學生是學習的主體，他們有著自身的知識儲備和認知能力，通過自學，他們能獲取一些淺顯易懂的知識。學生作為“發展的主體”，受到生活經歷的局限和認知能力的約束，在學習中勢必會面對“未知”。我們的閱讀教學不僅要重視學生的已有知識，更應該把著力點放在學生理解的難點、盲點和思維的斷點，教授那些學生不懂的、發現不了的、意識不到的知識，教授學習的方法及規律。請看薛法根老師執教《真理誕生于一百個問號之后》第二自然段的教學片段。

師：這個自然段，你們讀懂了嗎？有問題嗎？

（生都說讀懂了。）

師：老師來問一個問題，“司空見慣”是什么意思？

生：就是看得多了就不覺得奇怪了。

生：經?？匆姷氖戮土曇詾槌Ａ?。

生：見的次數多了就見怪不怪了。

師：那么，為什么叫“司空見慣”，而不叫“司徒見怪”“司馬見怪”呢？

（生生面面相覷，茫然不知。）

師娓娓道來，講述了唐代大詩人劉禹錫和“司空”之間的故事——這原是一首諷刺官員花天酒地的奢侈生活的詩，后來演變出了“司空見慣”這個成語。

（學生們聽得如癡如醉，臺下聽課的老師們也恍然大悟。）

在這個片段中，我們發現對于有些知識，學生一看便知——這個自然段的主要內容；有些知識，學生一學就懂——“司空見慣”的表層意思；但有些知識，他們一知半解或渾然不知——“司空見慣”的來歷。薛老師就是摸清了學生的現狀，以學定教，將著力點置于學生的“未知”。作為“學習活動的組織者和引導者”的教師，要清楚地把握學生的最近發展區，當他們淺嘗輒止、不求甚解時，適時點撥，巧妙引導，幫助學生越過認知障礙，突破思維的局限。

三、閱讀教學應該著力于學生的“得魚棄漁”處

我們日常的閱讀教學，常常止步于學生的“知其然”，而沒有領著學生去弄清“所以然”，更不曾把著力點放在教給方法上。我們應該集中精力訓練學生掌握學習方法，即“授之以魚，不如授之以漁”。閱讀教學的根本目的不僅是使學生“學會”，更重要的是“會學”，即掌握學習方法，把握學習規律，形成學習的能力，養成良好的學習習慣。我們來看人教版四年級上冊《為中華之崛起而讀書》的兩個教學片段。

【教學片段1】

（出示：燈紅酒綠 得意揚揚 中華不振 衣衫襤褸 鏗鏘有力）

（生讀這些詞語。）

師：這些詞語中，有不理解的嗎？

生：我不理解“衣衫襤褸”。

生：老師，我不理解“鏗鏘有力”。

師：有了不理解的詞語，我們可以借助工具書來幫助理解。

生：老師，我從詞語手冊中知道“衣衫襤褸”是指衣服破破爛爛。

生：我查了詞典，知道“鏗鏘有力”是形容聲音響亮有力。

師：好的。現在，這些詞語的意思都理解了嗎？那我們再來讀一遍，記住它。

【教學片段2】

（出示：燈紅酒綠 得意揚揚 中華不振 衣衫襤褸 鏗鏘有力）

師：現在，我要請同學們認真觀察，這兩個劃橫線的詞語有什么相同點？

生：老師我發現“襤褸”“鏗鏘”的偏旁相同。

師：你真會觀察，真會發現。誰知道“襤褸”的意思？

生：是不是破破爛爛？

師：猜得不錯。你怎么想出來的？

生：我發現“襤褸”都是“衤”，文中寫道這個婦女身世可憐，我就猜想是破爛的意思。

師：真是了不起的猜想！對于同偏旁的詞語，我們能通過它們的偏旁猜出詞語的意思，這是理解詞語的一種好方法。那誰來猜猜看“鏗鏘有力”的意思呢？

生：“鏗鏘”都是“钅”，我猜想跟金屬有關，那這個詞語是不是指金屬發出的聲音響亮有力？

師：很好！“鏗鏘有力”就是這個意思。我們也一起鏗鏘有力地讀讀這個詞。

同樣是詞語教學，但通過比較，我們不難發現：片段1中，針對學習的難點，老師采用讓學生借助工具書弄懂詞語意思的方法，這是一種理解詞語的方法，但卻由老師告知，學生失去了實踐、思考、摸索的過程。而片段2中，教師并沒有立刻將知識告知學生，而是引著學生去發現詞語的特點，去摸索詞語的規律，去揣摩詞語的意思，進而悄無聲息地教給學生一種理解詞語的好方法——通過偏旁猜出同偏旁詞語的意思。如此一來，遇到類似詞語的時候，學生就能快速地理解詞語的意思，當他們發現了規律之后，還會嘗試著運用不同的方法去解決更多的難題。

崔巒教授一再強調，在學生的學習過程中，老師要進行學習方法、學習策略的指導，用有效的導和引促成閱讀教學的高質量，提升每個學生的學習能力。在閱讀教學中，教學一個詞、一句話、一段文字、一篇課文，我們的著力點不僅是理解它的意思，更重要的是讓學生在理解的過程中，掌握一定的學習方法、規則，并逐步形成能力。讓學生學會憑借課文，運用一定的閱讀方法，如聯系上下文理解課文內容、抓住關鍵詞句品味語言文字、借助段意歸納課文主要內容等方法；憑借課文訓練，培養學生劃分段落、歸納段意、揣摩文章思路等思維能力。

總之，教師應在實踐中繼續摸索閱讀教學的有效方法與策略，抓住關鍵，在培養學生正確理解和運用祖國的語言文字、習得閱讀方法、養成閱讀習慣、提高閱讀能力等方面發揮實效，促進學生語文素養的全面提升。

（責編 黃鴻業）