新課程背景下的教師課程領導力探析

王欽 鄭友訓

新課程首次提出教師是課程的開發者和建設者，因而教師不再是“教書匠”，而是課程的領導者。教師是新課程改革和學校變革的巨大資源，教師課程領導力的提升不僅能夠改進課程實踐，更是學校課程建設的一種有效途徑。

一、教師課程領導力的內涵及意義

1.課程領導的含義

課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統領課程改革、課程開發、課程實驗和課程評價等活動行為的總稱，目的是影響課程改革與開發的過程和結果，實現課程改革和課程開發的目標。這一概念是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的，其核心要義在于改變傳統的課程領導范式，喚起教師的課程意識，在課程實踐中，以更好地理解課程、實施課程、評價課程，達成提升課程品質、促進教師專業成長、改善學生學業成果、再造學校組織和文化等課程發展的目標。課程領導不僅是指校長的課程領導，也包括學校中其他成員的課程領導，更包括教師和學生對課程的領導。

2.教師課程領導力的含義

教師課程領導力是教師對課程系統的認識及其課程行為的自覺程度，并對課程設計和實施的系統把握，其主要包括教師課程意識力、課程設計力和課程實施力，同時包含兩個方面的內涵，一方面教師在學校課程領導中，以平等、合作、分享的領導方式，能夠為學校課程的發展提出意見和建議，共同對課程進行決策，從而實現課程發展的目標。另一方面，教師在課堂層面，充分發揮其自主權，根據課程標準的要求，制定學年教學計劃，擬定各單元計劃，充實課程與補救教學，定期進行課程評價，同時體現在教師以獨特的方式充分發揮其教學工作中積淀的課程領導智慧，形成獨特的教學方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，與學生在知識共享中達到心靈共通的默契，形成對學生積極的影響。

3.提升教師課程領導力的意義

當前，世界各國的課程正在進行著深刻變革。課程觀念的變化，把人們從“課程即教材”的狹隘視野中解放出來，課程行政主體也呈現多元化趨勢，使“制度課程”走向“民主課程”，使課程改革從“防教師”到“教師參與”，從而把教師與課程緊密聯系起來，使教師在課程改革和發展中的作用凸現出來。課程管理體制彈性化，課程設置靈活化，活動課、綜合課、校本課程異軍突起，課程標準替代了教學大綱。

英國、美國、加拿大等歐美國家都將教師課程領導力作為教育改革的一個重大變革策略，提升教師課程領導力是課程變革策略轉向與分布式領導的必然要求，也是課程領導轉型對教師提出的新要求。我國教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”可見，三級課程管理政策的出臺，將課程開發的一部分權力下放給學校，教師成為課程開發的主體之一，從而為教師課程領導提供了一定的政策空間。新課程改革使課程領導逐漸成為學校的一項重要實踐活動，教師不僅是課程執行者和實施者，而且也是課程開發的決策者、制定者和領導者。在某種程度上說，“教師即課程”，突出了教師的課程主體地位，教師角色也從單一走向多元，可以促進校本課程的開發，有助于推進課程改革的成功。

二、教師課程領導力發揮的現狀及問題分析

1.傳統的學校課程管理體制阻礙教師課程領導力的發揮

三級課程管理政策給予教師更多的課程領導權，這種權力的賦予使教師有了課程意識和使命感。教師作為一線教育工作者和課程的實施者，他們對課程的編制和理解具有更多的發言權，可以結合自己的教學經驗和師生互動，發現問題所在，為課程開發和校本課程建設提出意見和建議。但受傳統的學校課程管理體制影響，課程管理權力集中于上層教育管理機構和管理者手中，管理主體單一，課程方案、課程標準的制訂以及教材的編寫都是由課程專家、學科專家進行的，忽視了與教師的溝通與交流，教師只是現成課程方案的被動執行者。在校本課程開發中，校長倡導的是統一化、層級化、秩序化的課程管理理念，甚至有些學校的課程管理過度集權于校長一人，教師缺少相應課程領導發展的機會，影響了其參與課程管理的積極性、主動性，從而直接影響到教師課程領導的發揮。過于集中的課程標準限制了教師的專業自主能力，既使教師的課程創新精神受到壓制，又使課程領導力受到限制，養成教師的課程惰性。傳統的課程理念過度強調“知識本位”、“課程即教材”，過于強調知識和技能的傳授，而忽視學生的學習過程、方法、情感和意志等方面的培養，在這一傳統理念的指引下，一切課程從教材出發，設定統一的課程計劃、呆板單一的教學模式，導致課堂氣氛僵化，挫傷了教師課程領導力發揮的積極性，使教師的課程主體地位受到蒙蔽，教師成為課程的“附庸”。

2.教師自身的課程領導意識淡薄

課程意識是教師對于其在課程決策、開發與發展中地位與作用的信念以及他對于教師在課程活動中如何有效教學、學生如何有效學習等方面的想法。包括：敏感意識，即在課程決策與發展中，教師能否意識到他是主觀能動的積極參與者；批判意識，即教師能否意識到，他不僅要理解新課程的理念，而且還要運用自身的個人理論批判吸收與改進；生成意識，即教師能否意識到，課程不僅是專家與行政人員的事，而且課程發展與教師的主體性密不可分。從以上定義可以看出，課程意識反映了教師對于課程的主觀態度與意念，是教師的一種基本專業意識，對課程設計和實施具有巨大的能動作用，因此教師必須具有課程意識，以更好地指導教學實踐。長期以來，在“應試教育”影響下，我國教師只有教學意識，而課程意識淡薄，在課程實踐中，很多教師還停留在課程就是教科書、教學材料和教學科目的認識上，按部就班地把統一的課程內容交給學生，而忽視了學生能力的發展。

3.教師的課程領導能力不足

課程開發是一門技術，需要具有較高的專業知識和技能，包括制定學校課程規劃、教學設計、課程實施、校本課程開發、課程評價、課程資源開發等，但教師在這些課程發展方面的專業能力卻顯不足。在新課程改革的過程中，教師的課程領導力還未能和新課程實施的步伐保持一致，教師對新課程標準缺乏實質性理解，而新課程對于教師來說，在教學中只不過是換換內容的教科書而已，課程領導力一開始就被教師排除在行動之外。在課程開發與決策上，教師更多地是遵從權威專家編制的課程，自己不懂也沒能力去決策和開發符合學校自身特點和學生個性發展需求的課程，缺乏與學校領導、教師群體就課程開發和校本課程建設等方面的問題做出交流的能力。[10]在課程實施中，教師往往照搬教材，把知識點傳授給學生，而不會運用分析與綜合等方法來加工課程；課堂上，堅持以教師、課堂和書本為中心，只見教師采用“滿堂灌”的教學模式，而不見師生互動的“對話式”模式，合作學習、綜合實踐學習、研究型學習等缺乏。歸根結底，是由于教師缺乏像課堂組織管理、與學生對話等與課程實施相關的課程領導力。在課程評價方面，“應試教育”的課程觀念根深蒂固，教師更看重的是學生分數和知識的獲得，而很少對學生的學習方法、過程、意志以及情感等方面進行評價。長此以往，教師的課程評價能力和課程反思能力缺失，而僅僅關注學生分數的高低。

三、提升教師課程領導力的策略

教師在新課程改革中扮演著重要的角色，如果離開了教師的課程參與和決策，大多數改革只會是一種理念與形式，無法真正帶來課程的變革。因此，提升教師課程領導力勢在必行。針對以上的現象和問題，筆者認為應采取以下措施。

1.改變傳統的學校課程管理體制，賦予教師更多的課程領導權

課程管理制度是影響教師課程領導力的因素之一。在傳統的學校課程管理體制約束下，課程管理過于集中，缺乏活力，許多學校沒有專門的課程領導機構，導致教師的課程領導和參與只是流于形式。新課程改革的實施，使學校擁有了更多參與課程開發和校本課程建設的權力，一些學校紛紛建立了具有特色的課程領導機構，強化了教師課程領導意識，提高了教師參與課程決策的積極性，有利于學校課程決策組織朝著民主化、科學化的方向發展。因此，就學校課程管理來說，應積極貫徹三級課程管理機制，建立學校課程領導機構，改變過度集中的形式，校長在推動教師領導者和校長之間友好關系方面應起關鍵性作用，通過帶領教師進行課程開發與實施，為其提供一定的課程領導空間。學校管理者要通過各種渠道促進教師間的交流，形成合作友好的人際關系，提升教師的“話語權”，鼓勵其參與課程領導，對于教師提出的建議應積極地采納。同時，在執行課程領導權時，對教師的失誤和失敗應給予寬容，對遇到的困難要給予適當的指導和幫助。

2.教師應增強自身的課程領導意識，積極參與課程管理

課程領導意識是教師專業發展的重要表現形式，是課程開發、實施、再造和評價的源泉和基礎，是教學質量與課程改革取得成功的前提條件。在課程實踐中，不少教師受傳統課程觀念的影響，壓抑了課程領導力的發展。針對上述情況，作為教師應樹立正確的課程觀，破除傳統狹隘的課程觀念，不能把課程簡單地等同于教學內容和科目，而要充分尊重學習者的經驗和體驗，重視學科知識的整合，重視教師、學生、教材、環境等多因素的整合，重視隱性課程的開發與利用，拓展課程空間。同時，要求教師從思想上重視課程意識，充分認識“新課程改革”的迫切性，以及自己在提升教育教學質量中所肩負的職責和應起的作用，努力使自己成為課程的決策者、設計者和管理者。在學校課程開發和校本課程建設中，教師應結合學校特點和實際教學經驗，大膽地提出自己的意見，加強與校長、課程管理者以及教師的合作、交流。在課堂上，教師應從新課程標準出發，充分了解學生的特點，敢于突破教材，增強合作學習、研究型學習、綜合實踐學習等課程。

3.教師應主動提高自身專業素養，促進課程領導力的提升

新課程賦予教師更多的課程權力，也對教師的專業素養提出更高的要求。教師課程領導力表現在教師的課堂教學中、學校課程管理活動中、與教師群體的課程實踐交流中、與學生的交流中、自我能力提升中，是教師專業素養的集中體現。教師即使具備了課程意識，而沒有領導能力，也不會取得新課程改革的成功。因而，教師應積極主動地學習，來提高自身能力。第一，新課程改革呼吁教師的主體意識，強調喚醒教師自我學習的欲望，教師要抓住時機，更新課程觀念，提高教學技能，通過自我學習不斷提升自己；第二，在課程理論構建上，教師要學習先進的課程理論和相關的教育理論，為自身能力的提高奠定理論基礎。沒有哪一個缺乏豐富和先進的課程理論、教育理論的教師會具有較高的課程能力，所以教師要積極進行自我學習，充實專業知識，進而勝任課程領導的重任；第三，教師應積極參加學校開展的教師培訓，同時，要有合作的能力，當自己對課程提出有價值的建議時，應積極地與校長、課程管理者和其他教師交流，提出實施方案，長此以往，課程領導力就能得到不斷提升。

4.學校應經常開展有針對性的教師培訓

教師課程領導力的形成離不開有目的的教育和有計劃的訓練。我國基礎教育的課程改革給教師教育提出了新的挑戰，無論是教師的職前教育還是繼續教育，都必須把培養教師的課程領導力作為一項緊迫而又重要的任務。學校應貫徹新課程的理念，根據自身特色和教師的特點開展有針對性的培訓，學校領導要深入全面地對教師進行了解，對骨干教師進行專業培訓，進而通過骨干教師領導力的提高來帶動其他教師能力的提升。積極有效地推進在職教師的培訓和繼續教育的力度，在培訓中堅持理論與實踐相結合，防止為培訓而培訓以及理論灌輸的出現。學校還需要加強校本培訓，在本校范圍內解決教師課程能力不足的現象；校本培訓是一種真實問題的研究，教師通過參與校本培訓，能夠培養發現課程問題的能力，通過設計方案解決問題，可以培養教師的課程設計和開發能力，進一步提升他們的解決問題能力，促進教師專業化的發展，最終實現全面發展。

總之，教師課程領導力是一個新興的概念，是伴隨著新課程改革應運而生的，是一種新的教師發展觀。在理論上，它是新課程理念深化的一種表現，為教師課程權力的提升提供了廣闊的空間，使教師真正成為課程的主人和領導者。在實踐中，可以看到目前教師課程領導取得了一定的成效，但還存在很多不足，需要國家、社會、學校和教師群體等方面共同努力，進而提升教師課程領導力。

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