批判反思型教師文化的內涵、特征與構建

郝云峰

一、批判反思型教師文化的內涵

加拿大著名學者哈格里夫斯（Hargreaves，A.）認為，教師文化的內涵可以從內容和形式兩個方面來界定。從內容層面來看，它應包括特定范圍的教師集體共享的態度、價值、信念、習慣、假設以及行為方式等，教師文化的內容外顯于教師的所思、所說和所做。從形式層面來看，它主要指處于特定文化群體中的教師之間的人際關系模式和聯系方式，其劃分的標準主要是教師同事之間的人際關系狀況如何。20世紀80年代以來，在解釋學、建構主義及后結構主義等哲學思潮的影響下，世界教育發展趨勢正預示著教育教學由受技術理性控制的“技術性實踐”轉向教師個體自主反思的“批判反思性實踐”。這種范式的轉變逐步醞釀出了批判反思型教師文化。筆者認為，所謂“批判反思型教師文化”就是教師確立以“改造社會和學校文化”為價值目標，以銳意進取、批判反思的態度審視“法定文化”，堅決反對以社會主流文化壓制其他邊緣文化，倡導文化的多元性和異質性。教師團體在合作交流的民主氛圍下，充分發揮個體的專業自主的潛能和批判反思的精神，為文化知識的承繼、傳遞與更新貢獻出個人才智，進而促進教育與整個社會的公正與合理。

二、批判反思型教師文化的特征

1.價值取向的多元性。與傳統教學模式的那種“以讓學生獲得既定知識”為終極目標截然相反的批判反思型教學模式提出，“教育的目的是為了改變世界，通過教育幫助學生們在相互之間、學生和環境之間做到同情、理解和公平，就是要幫助老師會教，幫助學生會學”。批判反思型教師不是對“權威知識”的盲目復制，不是對“法定權威”的刻板維護，而是有意識地、努力地對課堂中的權力關系實現更好地理解，對諸多霸權式假定的質疑與批判。因此，在價值取向層面上，批判反思型教師文化呈現出多元化特性：（1）自主型教師。教師通過對教學活動的持續努力思考和探究，必將會成為自己專業發展的主人。在批判性反思過程中，教師不再是他人課程知識與教學理念的被動消費者，機械按照固定程序復制和照搬有效教學的行為標準，而是在分析和發展自己的實踐性知識的基礎上，自主設計教學，監控教學，評價教學，藝術性地、創造性地解決教學問題，提升專業能力。（2）民主型教師。作為批判反思型教學模式的教育學基礎——批判教育學，主張人的差異性、個性的多元性，認為教育沒有預設的終極目標，而是從社會和歷史出發，努力塑造具有豐富內容的、自由的、個性的主體，正如哈貝馬斯所說，只有解放理性才能使人真正回到“自我”中去。批判性教育理念要求個人擺脫權利的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來，充分發揮自己的能動性，掌握自己的命運，取得控制自己生活的權利。因此，一方面，教師擺脫課程霸權的束縛走向自由解放，同時，教師基于對教學中誤用濫用教育權利的反思，以同性性理解、公平性評價、合理性分配教育資源為抓手，積極創造民主、公平和諧的師生關系，成為真正意義上民主教學的踐行者。（3）智慧型教師。教育的真諦在于“將知識轉化為智慧，使文明積淀成人格”，教育智慧是通過對教育本質和教學規律的深度理解獲得的，包括教師的教育能力、教育機智、教育藝術以及知識修養等內容。教師的教育智慧是教師教學成功的核心，是教師在長期的教育實踐中不斷反思、探究、創造的結果，主要表現在理解、判斷和應對突發問題上，許多應變策略就像腳本一樣儲存在教師的腦海中，這豐富的“圖式”是逐漸構建的，是通過長期的批判反思教學實踐形成的。因此，批判反思是將知識、技能、經驗、認識經過自我加工以及自我意識的調控，同化在個體的知識網中，從而自我提升的過程，在這個不斷深化的過程中形成了具有個性化色彩的教育智慧。（4）社會重構型教師。新馬克思主義和批判理論家們強調把批判反思型教師作為一種承擔重大社會責任的人，把學校教育和教師教育看作是使社會向更加公正和人道方向發展的兩個最重要的因素。教師不僅以自己學生的長遠發展為目的，還要超出課堂和教師，考慮學校教育所蘊含的社會政治意圖和倫理道德意義，關注社會環境下人們對正義、平等的需求，思考現有的道德倫理信念背后的一系列問題，為國家政策做出貢獻。批判反思型教師對批判反思的承諾和典型塑造可以在學生之間、師生之間建立起信任，這種信任能夠支持、相互促進發展的合作的學習團體。從個人角度來說，信任培育了人與人之間的親密關系，從社會角度來說，它促進了整個社會的和諧和凝聚力，從政治角度講，它促進了民主社會的創造和維持。

2.課程實施的創生性。傳統教師文化中課程實施被看作是一個與文化情境無關的、價值中立的技術過程。教師的職責在于將“法定”的課程內容、公認的真理標準，依照專家預定的“模式”，進行標準化的傳遞。這導致教師缺乏文化認知與文化意識，也剝奪了教師對課程文化的反思與批判能力。與之相反，批判教育學認為教師的角色是錯誤假定的發現者與修正者。教師的任務使學生們擺脫傳統權利機制分配下的思考和行為方式，找到一種更民主、更和諧，對學生的經歷來說更真實的嶄新的思考和生活狀態。為此，批判反思型教師文化認為課程實施首先要充分考慮到教師及學生已有的文化背景，在此基礎上積極鼓勵師生在課程實施過程中的創造和動態生成，拒絕不加批判地認同和接受霸權假定，拒絕通過“傳遞復制”模式內化文化，在充分考慮學生的需要、情感及認知水平等學習體驗的基礎上，關注教師個體對課程的反思、質疑、批判與重構。每個教師都是課程設計的主人，是課程文化創建主體。在這一理論脈絡中，教師不僅能夠從不同的角度來表達自己的意見，充分發出自己的聲音，也能以多元的觀點來傾聽、發現、贊賞他人的聲音，并在聲音與聲音的碰撞與交流中積極主動地探究并建構知識及其意義。

3.行為方式的開放性。教師個體的行為方式總是彰顯其個性。這為教師開發自身的創造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現出較強的獨立性，不可避免地在價值觀念、思維方式、行為習慣等方面呈現封閉性特征。因此，批判反思型教師文化倡導師生、師師間在民主、和諧、寬松氛圍中的合作與交流，強調多維度的對話。（1）與自我的對話。批判反思型教師通過自傳學習、寫教學日記、教學錄像等自我對話的方式將外在我與內在我聯系起來。自傳學習使作為“學習者的我”再次親身體驗學習的困境，萌發對學生的同情性理解，從而不斷激勵自己如何更有效地去教，更有效地幫助學生克服學習上的困難；寫教學日記，使作為“教師的我”對自己日常的教學經歷予以更細致、更科學的歸納、概括、反思、評價和重構。（2）與學生的對話。學生作為教師教育的對象，是教師教學理念和行為效果的具體體現，“了解學生們的學習體驗，能夠幫助我們在教學要求和他們自己所關心、希望的事情之間建立起令人信服的關系。研究學生對教學的感受，可以讓我們提防那些由我們的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤。了解學生意味著我們可以做出更正確的決策，指導我們怎樣去教學，去教些什么。”批判反思型教師有意識地從學生的眼中看自己的行為，進行換位思考，與學生進行平等、坦誠的對話。學生才可能坦露真言，教師也才可能敞開心扉虛心地、客觀地對待并接納學生的意見，從而取得更大的進步。（3）與同事的對話。批判反思型教師文化倡導同事間的交流、合作與研討。因為批判反思的最好機會就是和同事進行坦率真誠的對話。通過對話，一方面，傾訴的教師誠懇地表達出自己的困惑和不足，獲取同事的建議和幫助；另一方面，傾聽的教師在接納、理解和包容中獲得了更多思考的機會，更多好的經驗。（4）與文本的對話。缺乏理論修養的教師對自身的批判反思會流于狹隘和膚淺。文本向讀者開放自己、表達意義，讀者解讀意義、反思自身。教師通過與文本對話，可能獲得許多新奇、另類觀；通過閱讀理論文獻，可以就實踐問題與自己感興趣的“同事”進行模擬對話；通過與理論文獻的對話，在獲得深厚理論底蘊的同時，不斷實現著自我理解、自我反思和持續成長。

三、構建批判反思型教師文化

首先，教師要樹立積極探究的文化觀念。教育學意義上的“探究”主要表現為對教育的反思和研究。它是一種整合不同的價值，獲取關于不同選擇性方案的信息的過程。這樣一種探究文化的形成，將十分有利于批判反思教學的順利實施。美國學者克利福德·格爾茲將探究活動區分為對某一情景的淺描（thindescription）和對某一情景的深描（thickdescription）。其中，淺描是為了掌握研究對象的具體信息和相關變量，深描是對研究對象進行深入、全方位的研究。為了達到深描的效果，探究者必需沉浸到探究的語境中，達到同研究對象的深層互動。教師應該積極捕捉教學中真正感興趣或困惑的問題，激發起自己的好奇心、求知欲，成為積極探究的人，同時培養引導學生也成為自主探究者。

其次，教師要積極營造民主自由文化氛圍。教師是教學活動的組織者，民主自由的文化氛圍是通過教師跟學生的日常交往而得以體現。民族自由的文化氛圍更利于師生及師師之間的交流，更利于開展批判反思活動。一方面，教師要放下“權威”的架子，做學生學習的引導者。在當代新教育理念下，教師不應再是高高居上的擁有“絕對知識”的權威者，而是要做學生學習與發展的引導者，教師教授給學生的是獲取知識的方法，學生針對課堂呈現的問題情境，各抒己見。教師的這種“去權威化”大大激發了學生思考、解決問題的積極性，開拓創新的勇氣。反過來，學生的思路越開闊，教師的反思面越廣，越深刻。另一方面，無論是師生、生生還是師師，各群體間都應建立起自由的、民主的、對話的人際關系。教學不是教師的一言堂，教師要善于做一個傾聽者，學生可以自由地跟老師對話、交流、探討共同的問題，構建共同的知識，教學相長，互促互進。同樣，在教師學習團體中，也應積極發揚民主作風，不搞領導一言堂，大家在互相尊重、坦誠相待的民主氛圍下交流學習，共同解決教學困境。最后，在教師群體中要形成理解和接納各種非主流文化的寬廣胸懷。當今社會文化日益呈現出多元化發展趨勢，異質文化交叉、聯系、融合的速度加快。在校園里，學生的文化背景是多種多樣的，因此，教師要在批判的基礎上進行反思、理解與接納非主流文化的合理性，并積極維護主導文化與亞文化共存的局面，這樣才能適應文化多元發展的趨勢，并最終體現校園文化的民主性。

美國著名教育家馬萊斯·霍頓認為，“如果你想改變人們的行為，你不必用推理的方式說服他們為什么要做出不同的行為，而應該把自己的主要精力用在改變人們生活于其中的社會結構上，從而使得這些結構創造一系列不同的行為期望。”科學合理的制度文化建設，正是“教師生活于其中的社會結構”的一個分支，它對促發廣大教師積極開展批判反思教學起到了意想不到的效果。因此，從文化客體——學校制度層面來分析這些反思行為。

首先，管理者身先士卒，熱衷表率批判反思行為。目前已有的多項研究表明，最能鼓勵教師們批判反思的因素是管理人員做出的模范行為。在教師團體中，要創設一種鼓勵大家公開揭示個人教學不足、個人錯誤的氛圍，關鍵是那些掌握象征性權利或掌握權力的管理者作出自我揭示的表率。教育組織行政部門的資深的或者令人尊敬的院長、系主任、項目負責人等等帶頭進行自我揭示，那么下屬教師就會帶著領導的敬佩和信任，敞開心扉，揭示自己的不足。為此，管理者要務實，把批判反思意識貫徹到他們的管理實踐中，并以此作為衡量管理效益的尺度。管理者要經常邀請教師們評價他們的工作，在將自己塑造成批判反思的典范過程中，勇于正視自身不足和錯誤，虛心接受教師們的批評指正。

其次，改善教師評價機制，鼓勵批判反思教學。在長期的保守、封閉的傳統教師文化影響下，大家普遍認為：在教學上請求別人的幫助常常被認為是公開承認自己無能；如果有教師大膽對傳統教學經驗或者對權威人士的決策和判斷提出質疑，只會導致自己在工作中被孤立、排斥甚至受到懲罰。這些觀念的存在，必然導致許多教師諱疾忌醫，不愿意自我反思，自我“揭短”；同時，有些人從事教師職業，主要是貪圖這份工作的清閑穩定，他們寧愿固步自封，也不愿意投入精力、時間去學習新東西。所有這些都對批判反思教學的實施造成了阻力，因此，我們要徹底改善原有評價機制，一方面在選拔制度上聘用反思創新意識的教師；對那些在教學中，敢于質疑權威真理、勇于探索創新的教師，將給予晉升、獎金和年度優秀教師獎。另一方面，學生高滿意度的評價往往是對教師工作的最大的、最可貴的獎賞與認可。因此，教務管理部門在設計學生對教師的評價表時，要考慮到和批判反思有關的認識和情感因素。對教師的評價不能單一地以是否取悅于學生為標準，而應該在課程最終評價表的一些選項中考察教師在何種程度上開闊了學生的眼界，向學生提出了質疑和批判以及向學生介紹了一些新穎的觀點。

再次，提供多方面支持，全面開展批判反思活動。批判反思教學的開展需要教師在完成已有教學任務后，花費大量業余時間去收集資料、摸索探討、驗證假設、反思結果，這一系列的過程耗時耗力，教師的“分身乏術”容易引起他們對批判反思教學的抵制。這就需要我們提供時間、場地、人力及物力的保證，以便于教師順利開展批判反思教學的各種研修活動。同時，支持教師“走出去”，激勵大家參加訪學、進修、在職培訓等專業提升課程，教師通過經常學習一些新的、困難的事情，獲得更多關于教學的新觀念、新智慧。

參考文獻

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