從教學意識到課程意識：有效教學理念的遷變*

白雅娟 賈玉霞

我國正在進行的基礎教育新課程改革的實質是教育意識的變革，課程意識是新課程改革的靈魂。目前，由于長期課程壟斷管理，教師普遍具有強烈的教學意識，而缺乏課程意識。從教學意識到課程意識，有效教學的理念必然發生遷變。深刻認識這些遷變對于新課程改革的成功具有非常重要的實踐價值。

一、辨析：課程意識和教學意識

教學意識和課程意識是主導教學實踐的兩種教學價值觀念。教學意識是在教學過程中，教師主要思考如何忠實而高效地傳授內容和完成目標的思維和意識。更形象地說，教學意識是關于“怎么教”的意識，它關注的是如何提高教學技巧，如何控制課堂，以便更好地完成既定的課程任務和目標。課程意識則“是教師在思考和處理課程問題時，對課程價值以及如何實施課程的基本認識，是教師對實然課程的反映和對應然課程的追索”。換言之，“課程意識是教師對課程目標及內容的感知性和選擇性、課程意義的反思性和敏感性、課程實施的個性和自覺性、課程生成的創造性和藝術性等方面的綜合反映”。[1]形象地說，課程意識是關于“為什么教”、“教什么”和“怎么教”的意識，“怎么教”的答案是以“教什么”和“為什么教”的思考結果為基準的。在課程意識下，教師不僅僅具有“怎么教”的思考能力和權利，而且還應該具有“教什么”和“為什么教”的思考能力和權利。

課程意識和教學意識是相互聯系的，但是它們在教學中所關注的側重點是不同的。教學意識關注的是在規定的教學目標下采用什么教學方法和手段來實現教學目標。事實上，“如果一名教師只運用他在教師培訓學院學到的方法，除了向學生傳授當局制定的大綱外，不向學生傳授其他東西，這樣的教師就如同按照處方配藥的藥劑師，永遠不會成為一名真正的醫生?！闭n程意識則關注教學目標本身是否合理、實現目標的合理程度以及教學過程對學生的發展性?！叭绻靡痪湓拋碇v就是，教學意識更多地關注教學的技術問題，而課程意識則更多地關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題?！?/p>

二、比較：兩種教學價值觀下的有效教學理念

新課程改革將課程置于優先于教學的地位，使得幾十年來教師業已變成思維習慣的教學意識受到挑戰。在教學意識下，教師是既定課程的忠實傳遞者和實施者，是既定教學目標的實現者；但是在新課程中，教師必須站在課程系統的高度看待自己的教育教學工作，了解課程的目標、內容以及不同科目與活動之間的聯系，并敢于質疑和生成，從宏觀和整體上把握課程問題，才能確保教學的有效性。所以，和教學意識不同，課程意識下，對于“怎樣的教學是有效的”這一問題其看法是不同的。也就是說，教學意識和課程意識在有效教學的理念和操作的很多方面都是有分歧的。

1.分歧：有效教學中獲得發展的主體

無論是在教學意識還是課程意識下，教學首要的目的都是促進學生的發展。然而，促進學生哪些方面的發展？用什么方式來促進學生的發展？如何最有效地促進學生的發展？對這幾個問題的回答，兩種意識有根本的分歧。

當前的教學意識過分追求學生知識量的增多和淺表認知能力的提高，忽視學生高級認知能力、情緒情感能力、意志能力和心理個性方面的發展，以偏蓋全地限制了學生的發展。在追求有效教學的過程中，由于缺乏課程意識，教學意識往往把既定的教學內容置于學生之上，教與學往往圍繞既定的教學內容，以完成既定教學任務和教學目標的質量來衡量教學的有效性。在這里，既定課程是教學的中心，學生始終被既定課程“邊緣化”，其個體存在的價值不能被體現和肯定，學生被當作既定課程的改造對象，被動地適應教學內容與教學目標，學生對教學內容的解讀和生成是不被承認的。同時，在教學意識下，教師角色也被“邊緣化”，他們僅作為教學目標的忠實實現者，只是知識的“搬運工”和“郵遞員”。他們被囿于“怎么做”的巢窠中，拘于嚴密的學科邏輯和成套的教學材料，不能對課程拷問和決策，不敢用獨特的眼光理解和體驗課程，只能被動地執行課程。所以，在教學意識下，有效教學就是教學方法的有效，就是采用最有效教學方法，實現既定教學目標的程度和速度。

相對于教學意識，課程意識追求的是學生的全面發展，以學生各個方面都獲得發展為目標。不再只是重視知識和技能的習得，而是把知識看做是能力發展的載體。教學內容作為素材，教師和學生圍繞這些素材，以自己的經驗為中心，自由地解讀和生成它們。在這個過程中更關注學生情感、態度和價值觀，更關注學生興趣、需要和個人經驗的獨特性。這個過程中，教師和學生成為課程的中心，主宰、創造和生成課程，從自身的經驗出發鍛造著課程。這些被學生和教師生成和鍛造的課程是被承認和被珍視的，是作為相互學習的資源而存在于教學中的。

同時，課程意識除了追求學生的發展外，還追求教師的發展和課程自身的發展。由于在教學意識下，教師的專業自由度很低，所以教師自身的發展空間是很小的。然而，在課程意識下，教師必須擺脫“技術熟練者”的框架束縛，思考課程目標的合理性，洞察課程內容的意蘊和廣度，發揮想象力和生成能力，形成新的課程見解。這有賴于教師的判斷和選擇取舍能力，有賴于教師的生成能力，對教師的專業發展要求更高。所以說，課程意識促進教師專業發展，使教師成為課程的不斷追索者。在教師和學生發展的同時，課程自身也正是在教師和學生的共同生成中，獲得自身的生命力，從而獲得了發展。在教學意識下，由于不承認學生和教師對課程的生成，從而課程是幾乎沒有生命力的。

所以，在課程意識下，真正有效的教學是促進學生全面發展的教學，同時也是促進教師和課程發展的教學。有效教學中獲得發展的主體包括學生、教師和課程。

2.分歧：課程資源的利用

課程資源是指有利于實現課程目標的所有因素。詳細地說，是課程設計、實施和評價等整個過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。從課程資源的功能來看，它可以分為素材性資源和條件性資源。素材性資源是指作用于課程，并能成為課程的素材或者來源的資源，特點是作用于課程的直接性；條件性資源是作用于課程卻并不作為課程的直接來源，它在很大程度上決定著課程實施的范圍和水平，特點是作用于課程的間接性。例如，直接決定課程實現范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環境，就屬于條件性課程資源。其中，素材性資源又可以分為外在物化形態的資源和內在生命化形態的資源。外在物化形態的資源包括課程標準、教材、練習冊等，內在生命化形態的資源包括師生的經驗、感受、理解、問題、困惑、方式、態度、價值觀等。條件性課程資源無處不在，無時不有：從空間上可分為校內資源和校外資源兩類；從性質上可分為人力資源和物質資源兩類。由此看出課程資源的范圍遠遠超出了教材的概念，教材只是最常見的素材性資源，只是課程資源的組成部分。

教學意識下的課程資源意識是有缺陷和狹隘的。幾乎把教材當作課程資源的代名詞。教師和學校沒有開發課程資源的意識，以教材、教學參考書以及課程標準和考試大綱為出發點，比較重視利用外在物化形態的素材性資源，忽視對內在生命化形態素材性資源的利用。對條件性資源的理解狹隘，不夠重視或覺得無能為力開發或拓展。在這種狀態下，有效教學意味著傳達教材內容的忠實性和高效性，而不考察課程資源利用的效率。

在課程意識下，教材只是一種文本性資源，是可以超越、選擇和變更的，其他有利于課程目標實現的資源同樣重要。這打破了傳統的教材觀，確立新的課程資源觀，最終實現由教材意識向課程資源意識的轉變。可以說，在課程意識下，課程資源的合理開發與有效利用是任何課程目標順利達成的必要條件。

首先，教師必須有權利和能力去思考教學內容對學生發展的有效性程度，即教學內容的適切性?！皬恼n程意識上來看，教學內容的適切性是有效教學的基本保證。在這里，所謂教學內容要適切，它是指教師組織學習者學習的內容應該適應學習者身心發展與時代發展的特點，切合大多數學習者的實際需要?！薄傲硪环矫?，學習內容又應該適應學習者此時此刻的知識、能力準備，是既適應其智能基礎又兼具挑戰性的內容，是能夠引起他們直接需要與強烈興趣的內容，是切合他們即時求知要求的內容?！痹诮虒W意識下，教師沒有被賦予質疑教學內容的權利，教師甚至沒有權利去生成自己對教學內容的見解，被傳授的答案在教學參考書中，教師所能做的就是“傳達”。所以，無法保證教學內容的適切性。

其次，教師必須重視生命化形態的課程資源。從課程資源的角度來看，教學意識存在的困境在于過分強調了物化形態的資源，而漠視了生命化形態的資源?！爱斏螒B的資源能夠內在地融入教學過程之中，學生在教學過程中就不是機械地接納某一知識，而是根據自身的實際需要和已有的認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構，這個過程的發生就體現了知識的主觀建構。在這樣的教學過程中知識就會不斷發生演化，由客觀的公共知識向充盈生命活力的個人知識轉化，從而豐富人的精神世界和內在素質結構，使獲得基礎知識和技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！彼?，在課程意識下，考察教學的有效性必須考察生命化形態資源是否獲得釋放和參與。

再次，教師必須意識到條件性課程資源的重要作用。條件性課程資源雖然不直接作為課程的素材和來源，但是它決定著課程的實施程度、范圍和水平。從教學意識上來看，條件性課程資源的作用是有限的。很多學校和教師認為只要具備最基本的教學要素就可以完成教學目標和任務。這些最基本的教學要素僅僅包括教師、學生、教材、教室、黑板、粉筆。對于課程意識來說，改善條件性課程資源是非常必要的。教學的有效性是基于條件性課程資源水平來衡量的。比如圖書館、微機房以及實驗室的建設水平和利用率，對實現某些課程目標具有重要作用。班級規模的不同影響課程目標的實現程度。所以，我們只能在一定的條件性課程資源水平上，談論教學的有效性。提高教學的有效性，意味著必須提高條件性課程資源的水平。

3.分歧：教學目標和教學范圍

對于有效教學的其他方面，教學意識和課程意識也存在分歧。

教學意識和課程意識對待教學過程存在不同的態度。教學意識更看重教學目標的達成。教學目標是預設的、既成的，不需要去思考它自身的合理性和有效性。所以，教學意識更看重的是教學結果——即教學目標的達成程度，而對教學過程的教育意義不甚關注。有學者認為“有效教學這一取向（教學意識）賦予‘學有專攻‘問道在先的有智之士——教師一把銳利的思維剪刀，用于剪裁在教學的間斷點和奇異點上學生所產生的‘旁逸斜出和‘離經叛道。”事實上，按照哲學家懷特海的理解，“過程就是事物各個因素之間在時間上和空間上構成的聯合體而進行的內在的、復合的運動。過程是事物的存在方式，世界的本質就是過程的存在，離開了過程，事物不可能存在，也無法變化和發展，事物存在的過程就是變化和發展的過程?！睂虒W過程的忽視消解了教學本身，也消解了教育的存在?！皩W生的‘旁逸斜出和‘離經叛道充滿著不可預知的附加值和有意義的衍生物，是教學活動得以升華的生長點和腳手架”。與教學意識相比，課程意識認識到過程屬性是教育的基本屬性，所以更為關注目標本身是否合理以及教學過程的教育意義。如果目標本身不合理，那么即使通過各種教學手段和途徑實現了這個目標，也沒有任何意義，教學是低效或無效的，甚至是負效的。同樣，實現教學目標的過程不具有教育意義甚至是反教育的，那么即使這個教學目標實現了，其教學也是低效的或者無效的，甚至是負效的。

教學意識和課程意識所認同的有效教學的范圍有分歧。人們一般把教學等同于課堂教學。事實上，課堂教學是教師與學生的教學時空共存階段。在這個階段之前的狀態——前教學，以及這個階段之后的狀態——后教學，都應該是教學的組成部分。教學首先始于“前教學”階段，在這個階段，教師為課堂教學做準備，其思考范圍包含了對教學的總體規劃。教師的教是顯性存在，而學生的學是隱性存在；在隨后的“課堂教學”階段，教師和學生以時空共在的方式進行，學生的學和教師的教都是顯性的參與；在“后教學”階段，教師的教以隱性的方式存在，以課堂教學延存的方式影響著以顯性方式存在的學生的學。顯然，在教學意識下，有效教學意味著有效的課堂教學，這其中暗含了對前教學的關注，但這種關注僅僅限于傳統意義上的“備課”。而課程意識下，有效教學應該是全程教學的有效。這樣就拓展了有效教學的范圍。尤其是對后教學階段的關注。后教學階段往往是以課外作業形式進行的，它的有效性應該納入到有效教學的研究視點中。

在基礎教育新課程改革的背景下，實現從教學意識到課程意識的轉變是至關重要的。兩種意識下，有效教學的理念是大相徑庭的。通過分析兩者之間的分歧，澄清有效教學的理解，有利于一線教師正確理解和實施有效教學。

參考文獻

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