關聯理論視域下英語教師課堂用語探微

張錦

關聯理論于上世紀八九十年代由法國認知心理學家Dan Sperber和英國語用學家Deirdre Wilson提出，“它結束了長期在交際理論中居統治地位的語碼模式和推理模式，克服了Grice語用理論中的合作原則的弊病，是Grice理論的承襲，更是它的補充和揚棄”。作為一種認知理論，關聯理論在諸多交際活動中顯示了極強的解釋力。課堂教學也是一種交際活動，理應可以從關聯視角進行闡釋。本文就是嘗試從關聯角度審視當前英語教師的課堂用語使用情況。

課堂教學無疑是一種明示推理交際活動，交際的雙方分別是教師和學生。在關聯理論的觀照下，明示交際中的雙方“孜孜以求的是說話人的話語與聽話人的認知語境具有最佳關聯性”。“追求”變成“現實”的一個條件是，說話人（即課堂交際的教師一方）必須從所有可能的刺激信號中選取一種他自認為最具關聯性（也就是最符合語境）的刺激信號，以便有效地滿足交際意圖。簡言之，就是讓學生明白其所做的明示行為。這樣一來，教師的話語就不是隨意而盲目說說了，相反它是教師精心選擇的結果，因而是有很多講究的，甚至一定程度上可說是科學性和藝術性相結合的產物。

英語教師的課堂英語比起其他科目教師的課堂用語更具有獨特的品質，這是因為英語教師只能盡量多地使用英語而不能過多地使用母語，這種特殊性某種程度上則決定了英語教師比起其他科目教師更需努力，以便能夠喚起學生對其話語信息的關注。換句話說，英語教師的課堂用語必須具有足夠的語境關聯。因為按照關聯論的解釋，聽話人（學生）如果不能理解說話人（教師）的交際意圖，他就可能對話語不付出處理的努力，從而導致課堂交際的失敗。要使話語具有足夠的關聯性，話語的表達方式、學生的認知語境、學生的能力水平及敏感程度等都是教師必須考慮的因素。

一、課堂用語不可復雜，要通俗易懂

Sperber和Wilson認為，關聯的程度取決于兩個因素：語境效果和處理努力。但是，語境效果并非隨手可得，有時即便付出了努力，也不一定就可獲得。請看下例：

教師1（青年教師）：“bull”means“an adult male of the cattle family.”

教師2（中年教師）：“I see with my eyes.I hear with my ears.I walk with my legs.I speak with my mouth...and I think（重讀）with my head.”（同時使用手勢語）

教師1采用詞典釋義法來呈現新詞，這本身無可厚非，但對于連“bull”一詞都是生詞的初一學生而言，怎么能用更不為他們所知的“adult，male，cattle”來解釋生詞呢？解釋性用語起碼應該是比解釋對象更簡單的用語才行。當解釋性語言的復雜性遠遠超出學生理解能力所及，學生就會不堪信息處理的負擔，從而使教師的語言達不到最佳關聯而影響正常交際。相比之下，教師2的話語淺顯易懂，再加上教師手勢語的適當運用，學生很容易從中找到語境關聯，從而取得強大的語境效果，使得課堂交際能夠順利進行。課堂用語實則是一種有別于正式書面語的口語表達形式，用詞務求淺顯易懂。“教師要盡量使用學生熟悉的詞匯來組織課堂教學，能用小詞‘small word流利地表達思想則無異于掌握了一門藝術。”

二、課堂用語不可含混，要明確清晰

如果話語含混，語境也會變得不明確，也就是說，話語同語境假設之間的關聯就會越小，聽話人推理時所付出的處理努力就越大，語境效果也就越小。因此，教師應盡可能選用明確清晰的課堂用語，以使課堂交際順利完成。請看下例：（學生正在回答教師的問題，忘記了“意大利的”用英語怎么說，于是就抬頭看了看老師）學生：“Italian”or“Italish”，which is right？（該學生實際想說which is correct？）教師（青年教師）：Arent you from Britain？學生：（很迷茫，瞪大了眼睛，想了一會兒）……嗯？

這位教師的一句“Arent you from Britain？”出人意料，不僅提問的學生沒有搞懂，而且其他同學也是一頭霧水。我們揣測，教師的意思可能是，“你又不是英國人，怎么會想到說‘Italish呢？‘意大利的當然應該說‘Italian.”這個彎兒轉得也太大了！學生要處理該教師的話語，就得調用較多的語境假設，要費較大的努力才能獲得語境效果，最后才能理解話語。但由于該教師的回答過于晦澀難懂，學生經過一番推導后可能仍然不得要領，結果往往只能理解其交際意圖，教師不屑回答如此簡單的問題，因此不能理解其信息意圖。其實，該回答本身缺乏足夠的信息，會話含義也因之而產生，這不僅傷害了學生的自尊，同時也影響了課堂交際的有效完成。結果，不僅交際失敗，這個“可憐的”學生就連下文也接不上了，他不知道從何說起，他不知道該干什么了。其實，該教師完全可以非常簡單利落地用一個詞“Italian”，就什么都行了。

另外，教師課堂用語不規范，或話語錯誤較多，也是影響語用明示效果的一個因素。如有的教師使用的教學語言詞序不當、語法錯誤、措辭不當、搭配不全、中式英語等。教師的不規范語言直接影響學生的理解和交際效果。不過，應當指出出現此類問題多是剛上崗的教師，或是語言基本功有待進一步提高，或是過于緊張所致，相信隨著教齡的增長都能得到有效解決。

三、課堂用語不可“逾矩”，要得體恰當

關聯理論下的認知環境包含三種信息：邏輯信息、百科知識和詞匯信息。在課堂交際中，學生在教師明說的基礎上憑借此三種信息作出語境假設，推導教師話語的信息意圖和交際意圖。“由于認知環境因人而異，不同的人對同一話語的推理往往會得出不同的暗含結果?！币虼耍處煹恼n堂用語就必須考慮學生邏輯推理能力的發展水平、百科知識的多少以及詞匯量的大小，以便學生能運用他們的認知環境順利找到話語關聯，成功完成課堂交際。以下是6位初二英語教師詢問學生有關詞句意思時的教學用語。

教師1（青年教師）：Does it make sense if I say，“Hes a real headache to me？”

教師2（青年教師）：Whats the word for someone whos in charge of a school？

教師3（青年教師）：Whats the difference between“probable”and“possible”？

教師4（中年教師）：Can you use“bright”to mean“clever”？

教師5（中年教師）：Does“happy”mean“merry”or“lucky”？

教師6（中年教師）：I dont understand this sentence.Can you help me？

相比較而言，教師1、教師2和教師3的表達顯得多少有點拘謹，不夠隨意，盡管它們也都是無可厚非的、地道的口語。但是他們的某些用詞和較強的邏輯性可能已突破初中二年級學生的認知環境，致使學生們如云遮霧罩，無法做出恰當的認知假設。相反，教師4、教師5和教師6的表達則更簡明易懂，更具有針對性，更能為學生所接受，從而更能拉近師生之間的交流距離，更容易實現順暢的課堂交際。尤其值得稱道的是教師6的表達，它不僅淺顯明了，同時還主動降低教師的交際位置，給足了學生面子，更好地刺激了學生的表現欲望，進而活躍了課堂氛圍，營造了一個較好的交際環境，也為學生接受新知識、掌握新技能創設了良好的語境空間。其實，依筆者所見，前3位教師的表述不妨作如下調整：

“Hes a real headache to me.”Is this a correct sentence？

Whats the word for the head of a school？

Is the word“probable”different from“possible”？

四、課堂用語不可呆板，要生動活潑

首先，用詞要活潑，表達要豐富多彩?？傆靡粋€詞，老是一個調，語言就乏味，就不利于調動學生的積極性，更不利于學生的理解能力及口語能力的發展。如有的青年教師總是千篇一律地說“Good”（用于課堂評價），“Pay attention to...”（用于提醒學生關注），“Understand”（用于確認學生是否理解），“Ok”（用于話題開始或話輪轉換以及征詢意見），這種單調的語言表達不利于營造一種有益的語言環境，當然也就不能最大程度地激發學生的理解能力，學生無需經過一番推理就能獲得足夠的語境效果。也就是說，學生需要付出的努力和可能獲得的語境效果不成比例，無法保證話語自身的最大關聯。

其次，聲音要活潑。也就是要求教師的聲音抑揚頓挫，與之相配合的手勢、姿態要有變化。美國當代著名語言學家道格拉斯·羅賓遜創建了“一種讓學習者在無意識中的學習和有意識的分析性學習兩種極端之間穿梭的教學模式”。前者大致相當于我們所說的課外自主學習，后者則類似于課內學習。按照羅氏的觀點，有意識的分析性學習也應當注入無意識學習的某些元素。一句話，學生的學習行為應當在有意識和無意識中穿梭進行，才能取得最佳效果。如何能做到學生課堂學習猶如無意識的學習一樣，教師必須用他獨特的聲音上的變化不知不覺地引導學生。羅氏進一步指出，大腦的特征就是特別能夠捕捉處于運動變化中的東西。變化小或無變化，大腦就處于注意力分散的狀態。演講者若不改變音量、音高或節奏，站著不動，面無表情，就像在唱催眠曲一樣可能讓學生昏昏欲睡。

再次，方式方法要活潑。除了正常使用寒暄用語、指令用語、稱謂用語、感謝用語、發表意見用語、提問用語、教師評價反饋用語等之外，教師的授課用語也應隨授課的方式方法變化而變化。比如，教師必要時可以例證、可以圖示、可以援引等，但課堂用語也必須要隨之變得活潑起來?？墒牵覀冊诼犝n中發現，不少青年教師在黑板上畫簡筆畫時只是畫，畫畢讓學生看，“Please look at it”.整個圖示過程缺少課堂話語，反映了教師語言的貧乏，這都不利于有益的認知環境的構建。

五、課堂用語不可停滯，要循序漸進

語言習得是一個循序漸進的過程，有其自身的規律。教師語速的快慢、話語的繁簡、用詞的多少均需考慮到不同階段學生的不同層次性。并且隨著教學過程的延伸，學生的智力水平也不斷發展，教師話語也要隨之提高，不可停留在某一層次止步不前。這樣，就可始終使教師的話語信息和學生的認知語境保持最佳關聯。我們在錄音材料中截取了一位青年教師在初三年級英語課上的一段“臺詞”：Now lets move to the text.Please first look at the picture I draw on the blackboard.Can you describe it in your own words？What have you found in this picture？Now Ill give you a few minutes to prepare...Is there a volunteer？...Any volunteer？Please put up your hand...just be bold！...（a student puts up her hand and stands up.）Oh，good，Mary，please！Can you say something about it？...Wonderful！Youve done a good job！ And anyone else？...Oh，Tom，please！...Good，but pay attention to your pronunciation and intonation...Now lets open the textbook.這段不足100個詞的課堂教學用語，這位教師足足耗時3分鐘，達到每分鐘40個詞的“超低速”。其實嚴格來講，這段話語從準確性、清晰性、簡潔性方面看，還是可以的，用于初三年級的課堂也是較合適的。但問題是，這位教師的語速過慢，簡直是一字一頓，唯恐會漏掉哪一個詞，從而影響課堂交際。因為這樣的節奏影響了正常的、順暢的師生交際，學生們聽得昏昏欲睡。這是教師的話語信息和學生的認知語境不能保持最佳關聯的典型案例。反過來，有的教師（特別是個別青年女教師）說話像連珠炮一樣，語速過快，超過了學生的理解能力，學生跟不上節奏，同樣也不利于成功的課堂交際。

另外，英語教師運用課堂用語時還要考慮學生的個性特征，尤其是交際敏感程度，要因“材”用語。不同的學生其特質、能力自然相異，教師不可采用“一刀切”式的課堂用語（這里主要指的是教師評價用語），要“到什么山唱什么歌”，“對什么人說什么話”，肯定、否定、褒揚、鼓勵、批評均要有所區別，不可“一視同仁”。如對性格開朗的學生可用中性的評價語，而對性格內向的學生則要多用鼓勵性的語言。

綜上，課堂交際作為師生互動的主要環節，在整個教學過程中扮演著決定性角色。英語課堂交際的成功很大程度上依賴英語教師的課堂用語。關聯理論作為一種解釋力很強的認知理論，一定程度上可以指導課堂交際活動，英語教師完全可以從中汲取理論營養，以指導教學實踐。

參考文獻

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