英語教材課后詞匯呈現的問題研究

劉采敏 楚向群 臧桂營 張紅方

英語教材中的課后詞匯表是學生進行外語學習的重要資源。學生不僅通過查閱課后詞匯表中的生詞來幫助理解課文含義，也通過詞匯表上所呈現的詞匯語義和語用信息來識記單詞，擴充詞匯量，提高外語綜合表達能力。因此，課后詞匯表歷來都是英語教材中必不可少和至關重要的一個部分。有些學者（周養權，張春英，2003：69-70）認識到“教科書中生詞表的處理顯得至關重要”，但仍有很多人認為，詞匯表只是提供一個簡要的詞匯學習項目列表，對詞匯表利用的最終效果還要取決于教師在課堂中對詞匯表的處理。然而，實際教學中由于課時少、教學內容繁多，英語教師要在有限的學時內兼顧聽、說、讀、寫等多種語言技能的講解和訓練，實際用于詞匯有效處理的時間非常少，這就使得提高教材詞匯表編排的科學性、嚴謹性以提高詞匯表自身的教學效用顯得意義重大。

雖然詞匯表存在的意義和作用顯而易見，但不難發現，無論是教材編寫者還是使用教材授課的老師都存在對詞匯表處理的隨意性和欠充分性等問題，從而導致課后詞匯表應有的作用不能充分體現，特別是詞匯信息呈現上存在的一些問題甚至還會給學習者帶來一定誤導。因此，我們歸納一些當前我國外語教材課后詞匯表中詞匯呈現上的問題，以期能夠對外語教材編寫以及詞匯教學有所啟示。

一、詞類、詞性描述的形式和問題

按照傳統的定義（J.C.Richards，2002：334），詞類又稱詞性，是指“用于構成句子的不同類型的詞，如名詞、代詞、動詞、形容詞、副詞、前置詞、連接詞、感嘆詞”。此外，人們還提出了其他的詞類，如限定詞、動名詞的說法等。在Their going away surprised me.這句話中，going一詞是動詞還是名詞呢？從不同的角度可能會得到不同的答案，從意義上講，going一詞的動詞特征明顯，但從結構形式上看，其名詞性突出。因此，一個詞匯的詞類歸屬有時會存在爭議。

主流教材課后詞匯表中的詞類都是采用直接呈現的方法，即在單詞拼寫和音標后直接用n.v.a. adj.adv.等詞類標記碼標出。但是，這種直接呈現詞類的做法對掌握詞匯的使用似乎作用不大。因為絕大多數詞匯都是一詞多類的，或普遍存在詞類活用現象，而詞類也是詞匯的一種語用意義，具有動態性。脫離開具體的語境或詞匯框架（lexical pattern）孤立地談一個單詞的詞性幾乎是沒有意義的，只能說一個詞具有成為一個動詞、名詞或形容詞等的可能。郭銳（2002a：17-18）也認為詞類具有動態性特征，并指出“詞類的本質是表述功能，而每種類型的表述功能都具有兩個層面——內在表述功能和外在表述功能。內在表述功能是詞語固有的表述功能，外在表述功能是詞語在某個語法位置上最終實現的表述功能。兩個層面的表述功能一般情況下一致，有時又不一致”（轉引自陸儉明：2004：15-20）。因此，詞性在詞匯表中直接標示出來有時會引導學生機械記憶，這在一定程度上或許可以解釋學習者“詞性誤用嚴重”（楚向群，2007：13）的現象。對于詞類的深入把握，可能還要更多地依靠句子，不管是教材中的例句、教師的示例還是閱讀中偶遇的語句。

二、詞匯語義描述的形式和問題

眾所周知，詞匯學習主要圍繞詞匯的形式和意義展開。詞匯形式主要涉及單詞的語音和拼寫。一般而言，詞匯形式比較固定，在識別和記憶方面比較容易。相比之下，對詞匯意義的學習往往會成為讓學生和教師都比較頭疼的內容。由于意義本身的復雜性、模糊性和動態變化性，對詞匯語義進行全面描述往往變得非常困難，而落實到篇幅有限的詞匯表上難免出現諸多問題。

1.英漢詞匯直接對譯的誤導

通過比較國內大、中、小學的教材課后詞匯表可以看出，我國英語教材中詞匯意義普遍采用直接呈現法（明示法）。通過英文進行解釋或通過例句讓學習者歸納意義的暗示法極少使用。學歷級別越低，接受的明示意義越多。中小學的教材基本采用英語詞匯和漢語釋義直接對應的方式，大學教材則更多采用英漢雙語解釋的方式。這種編排的原因可能是考慮越小的學習者越缺乏從暗示材料中獲取準確的詞義的能力，從學習的階段性和學習效率考慮有其合理的一面。但是，漢語對應詞對英文詞匯語義的闡釋存在諸多偏差，這是因為，“每一種語言都是一個獨立的系統，是由一系列子系統組成的。單詞的含義是由它在這個系統中的位置決定的。兩個互為‘對等的詞由于在各自語言系統中的位置不盡相同，它們的詞義是不可能一樣的”（林克難2003：4）。比如，看到develop一詞，我們會直接將之與漢語的“發展”進行對應。但實際上，這兩個詞語存在很大程度的語義不對等性。《現代漢語詞典》（呂叔湘2010：369）將“發展”解釋為“1.事物由小到大、由簡單到復雜、由低級到高級的變化。2.擴大（組織規模等）?！倍f氏詞典（Merriam Websters Collegiate Dictionary第十版：316）對develop的釋義則要復雜得多，共列出4種及物含義和3種不及物含義，包含“to set forth；to make active or promote the growth of；to go through a process of natural growth， differentiation，or evolution by successive changes；to come into being gradually”等義項。調查顯示在翻譯句子“It is Elbert Einstein who developed the Theory of Relativity.”時，59%的學生直接譯成“是愛因斯坦發展了相對論”，只有11%的學生將“develop”直接譯成“提出”這一最準確的譯法。對學生的訪談表明，即便這11%的學生也有近一半的人猶豫過要不要譯成“發展”，因為他們以前從沒有在教材或詞典中看到過develop和“提出”的對應。

由上述研究可以看出，將英漢詞匯進行等值對應的呈現方式對我國外語學習者的影響深遠而持久。實際上，越小的學習者越應該接觸對詞匯語義的準確描述，否則會對將來的語言輸出造成極大的負面影響。另外，由于從小學習慣了將英語詞匯與漢語的翻譯直接對應，即便遇到提供了英文釋義的材料，學習者也不習慣去參考，而是直接參看漢語釋義。這種詞匯語義呈現上的固有問題在一定程度上可以解釋我國外語學習者產出性語言能力低下的現實。

2.臨時義的處理不當

詞匯的臨時義又稱結構義、動態義、言語義等，是指一個詞本來沒有某項意義，使用到某個特定結構中卻可以表達某一項意義。按照構式語法，臨時義的產生往往和詞匯所在的特定結構有關。古代漢語也有“隨文釋義”、“因文估義”之說，因此，詞匯在使用過程當中會因語言結構變化和上下文的改變而產生很多不同的釋義。

在文本翻譯中為了使譯文更加通順，情感表達更加強烈等目的，將某個詞匯譯為某一現成的目標語詞匯也許是恰當的，但這種釋義只能是臨時出現，離開了特定的語法位置（即語境）就不再存在，因此不能把詞匯的臨時義看成是詞匯本身的意義。王惠（2005，12：495-507）指出我們在分析詞義時，要注意區分哪些是結構意義，哪些是詞匯意義。只有那些擺脫了特定結構的意義，才能是詞義，在詞典中設立單獨的義項。

在進行教材編寫時，由于課后詞匯表的文本空間有限，對詞義的處理應該慎之又慎。筆者認為，詞匯的臨時義不應列入課后詞匯的釋義條目，否則會對學習者產生誤導。如“indissoluble”一詞在《新視野大學英語讀寫教程》（鄭樹堂，2008）第二冊第一單元中釋義為“堅不可摧的，impossible to destroy”，而在牛津高階英漢雙解詞典中被解釋為“不可溶解的；不可分解的；牢固持久的，that cannot be dissolved or broken up； firm and lasting”，在《英漢大詞典》（陸谷孫，2000：895）中解釋為“1.不溶（解）的，不能溶解的；不能分解的2.不可毀壞的；牢不可破的；穩定持久的；不能撤銷的”。可見，《新視野大學英語》教材中的“堅不可摧的”這一義項并非該詞的本義和核心義，而僅是在特定課文中的臨時義，但教材編寫中將“堅不可摧的”與“indissoluble”直接對應。調查表明，這樣對詞匯臨時義的處置會對學生準確掌握該詞的運用產生不利影響。

讓學生自學本單元一周過后進行的單詞漢英聽寫中能將“堅不可摧的”含義與“indissoluble”對應的學生比例達到74%，而本義“不可溶解的，不可分解的”含義對應的正確率卻只有6%。在句子翻譯測試中其引申義“不能撤銷的”譯準率為11%；“牢固永久的，牢不可破的”為14%。由此可見，課后詞匯表中的詞義信息對學生詞匯意義學習起到主要作用，但這種學習并不能保證學生在進行翻譯、寫作等語言產出環節甚至聽力、閱讀這些語言輸入環節的效用，甚至對學生直接造成誤導。

三、詞匯語用信息不足

詞匯語用信息是指涉及到詞匯運用的相關信息和知識，具體體現為近義詞的選擇使用、詞語的搭配、不同語體詞的的選擇以及詞匯情感色彩的考慮等?，F代語言學理論，如語料庫語言學（corpus linguistics）、構式語法（construction grammar）以及詞匯語法（lexical grammar）都認為單獨的英語單詞包含豐富的語音、語義、句法以及語體等信息。其中，語音、語義具有相對的顯性特征，而句法、語體、情感等的隱形特征更明顯，需要對其加以明示才能被語言學習者注意到。然而，目前國內的教材詞匯表中普遍不涉及上述信息，這樣不利于詞匯使用的正確性和得體性。例如：《新視野大學英語》讀寫教程（第二版）第一單元A課文課后詞匯表（鄭樹堂，2008：6）中對“long”一詞的呈現如下：

long/?/vi.want sth.very much渴望

這樣的呈現對學習者使用詞匯幾乎沒有任何幫助，而且還可能存在誤導。眾所周知，long for sth.表示“渴望得到……”，而不是long本身。因為單個的詞匯其含義具有不確定性，我們不能簡單地說它是什么意思，而要看它與什么詞搭配（楚向群2007：15）。這樣的實例不勝枚舉。例如，將succeed釋義成“成功”也并不妥當。因為，只有當succeed與in doing sth.連用時它才解釋為“成功做某事”，當與介詞to搭配時則表示：“繼任”。

詞匯語用信息的不足還體現在詞匯內涵意義的欠缺。英國語言學家利奇（Geoffrey Leech）把意義劃分為概念意義（conceptual meaning）和聯想意義（associative meaning）。聯想意義又包含內涵意義（connotative meaning）、社會意義（social meaning）、情感意義（affective meaning）、反映意義（reflected meaning）、搭配意義（collocative meaning）和主位意義（thematic meaning）（胡壯麟 2002：279）。其中，概念意義是詞匯意義的核心，詞匯的內涵意義表示詞的概念意義的屬性（汪榕培 1999：109）。很多詞匯可能具有相同的概念意義，但卻具備不同的內涵屬性，因此只呈現詞匯單一的概念意義而不對其內涵意義進行描述就無法區分近義詞之間的細微差別，不利于在寫作和翻譯中甄別使用。

此外，詞匯語用信息的不足還表現在對語體意義以及情感意義描述的欠缺。對詞匯語體意義的標示有利于學習者恰當得體地使用詞匯；詞匯情感意義的區分則有利于學習者地道地使用詞匯。

四、研究啟示

詞匯語義描述的欠缺和語用知識的不足一方面是由于教材詞匯表自身屬性和篇幅的限制，更深層次的原因在于詞匯描述自身的困境，這有待于語言學理論的進一步發展而逐步加以解決。而課后詞匯表中詞匯呈現上的種種問題則說明了目前對外語課后詞匯教學的重視程度不夠，在教材編寫中存在著隨意性和不嚴謹性，亟需科學理論的指導和規范。

針對上述種種問題，我們可以采取下面的措施予以改進：

首先，可以適當增加課后詞匯表的篇幅，增強外語教科書的工具性屬性。

其次，添加權威的外語母語釋義以加強對詞匯內涵的理解。

再次，重視詞匯本義教學，去掉詞匯的臨時義，以核心義和常用義為主要描述內容。

最后，適當增加例句，展示詞語的語用信息或直接標注出詞匯的語體、情感、搭配等信息。

詞匯呈現是詞匯教學和學習中非常重要的一個環節，教材課后詞匯表中的詞匯呈現對學生擴充詞匯影響重大，也會間接影響學習者將來詞匯的使用，需要引起足夠的重視。當前我國英語主流教材課后詞匯表中的詞匯呈現問題還有很多，我們只是就詞性標注、詞匯語義描述以及詞匯語用信息幾個方面做了淺顯的分析。詞匯描述方面的深層問題和深入影響還有待同行進一步探討和解決。

參考文獻

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