議高三化學復習課中的合作學習

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一、問題的提出

1.高三復習課授課現狀

大部分的高三化學復習課一般都是這樣一個模式：第一輪復習，老師先按照教材的順序把書本知識整理一遍；第二輪復習，按照知識模塊如元素化合物、基本化學理論、有機化學、實驗化學、化學計算等再復習一遍；第三輪復習，進行一些綜合練習、強化訓練，最后進行查漏補缺。所有的復習是面對全體學生進行的，結果造成學習基礎好的學生“吃不飽”，三輪復習下來進步不大；而對于基礎差的學生由于跟不上老師上課的節奏，形成“吃不了”的現象。同樣，在習題分析課上也是如此，老師僅僅根據作業批改中的反饋信息，往往只是講解錯誤比較集中的幾個問題，無法顧及個別學生的個別問題，同樣也會造成好的學生不想聽，差的學生聽不懂的現象。這種以教師的傳授為主體的復習模式的確存在許多弊端，這與新課程的以學生為主體的理念也相去甚遠。

2.教師對高三化學復習課的研究現狀

高三化學教師對復習課的研究主要從教師的指導地位出發，全面掌控學生的復習。通常，高考復習的四個階段的時間安排如下：章節復習階段（第一學期）、專題復習階段（第二學期前兩個月）、綜合練習階段（第二學期第三個月）、查漏補缺階段（高考前幾周）。學校和老師都是現實主義者，能夠非常透徹地鉆研高考大綱，落實好每個知識點，及時做好作業反饋和回爐練習。而對于以下四個專題：知識網絡專題、認識能力專題、問題探究專題、培養創新專題，特別是創新專題的研究，教師往往只強調教師的主導作用，對學生主體地位的發揮并沒有過多地深入研究。學生在上課時專心聽老師講課，課后認真完成作業，作業量又比較大，學生很少有自主學習的時間來做好自己的復習。

3.合作學習在化學課中的運用現狀

合作學習在實際的課堂教學中很少見，可能在偶爾的高層次的公開課上會用到合作學習的模式。就目前的普通高中及重點高中來說，課堂討論及合作學習方式應用的實際效果還達不到理想要求。雖然有部分教師比較深入地探討了中學化學教學中合作學習教學模式的構建與實施問題，提出了合作學習能力的培養，但極少涉及合作學習在化學復習中的應用。結合國外的優秀教學經驗，本人認為：小組合作學習在復習課中的應用是可行的，可以讓學生更好地掌握知識點、提升與人的溝通能力、強化個人的責任意識、培養優秀的團隊意識，可以充分地發揮學生的主體地位。

二、何為學生的主體性

“所謂人的主體性是指人作為社會活動的主體的質的規定性，即相對于客體的人的意識的能動反應，它體現了人的不同的個性特征，是身心或德、智、體等諸方面因素的綜合表現。主體性強的人就是自覺能動性和創造性強的人，就是在客體面前擁有主動權和自由的人。”人的主體性的最主要的外在表現是鮮明的個性特點，這是目前學校教育的最大亮點。雖然當前學校的教育模式還是傳統的課堂教育模式，學校管理也強調標準性和統一性，教師還是應該通過啟發、引導學生內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境。

學生的主體性包含兩種含義：“一種是人在自我發展中的主體性，這是處于發展和提高過程中的不成熟不完全的、開始時甚至是很微弱的主體性，它屬于教育與發展過程中的問題，是在教育過程中需要調動、培養和提高的學生的主體性、積極性、創造性、自主性；另一種是人在歷史發展中的主體性，這是在社會作用、包括教育影響下學生達到一定發展水平、能獨立自主地發揮能動作用的主體性，它屬于教育目的和結果的問題，是教育應塑造、追求和實現的學生在未來發展上成為社會主體的人的主體性。”因此調動、培養與提高教育過程中學生的主體性，實質上是關系到造就和弘揚人在歷史發展上的主體性問題。

三、合作學習

1.合作學習的定義

關于合作學習的定義表述不一，大多表述都以生生互動為主要取向。下面是幾種有代表性的關于合作學習概念的表述。

（1）約翰遜兄弟的定義

美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動，以最大限度地促進他們自己以及他人的學習。”

（2）王紅宇的定義

我國教育學者王紅宇認為：“所謂合作學習，就是指課堂教學以小組學習為主要組織形式，根據一定的合作性程序和方法，促使學生在異質小組中共同學習，從而利用合作性人際交往促成學生認知、情感的教學策略體系。”傳統的教學模式常常只考慮師生關系，并片面強調教師對學生的單向權威作用，對同學之間協同活動的動力效能缺乏認識。而合作學習則力圖自覺指導同學之間的交互作用以促進學生的認識發展，提高教學的情感效果，改善人際關系，這樣便使學生成為能動的學習主體，隨之轉變傳統的師生觀，形成一種富有活力的教學策略，對改進課堂教學具有積極的指導意義。合作學習理論認為，學習者在學習過程中有組織地協同活動共同完成學習任務的合作學習方式能夠提高學習成績，增強學習積極性，增進社會技能，改善學習者尤其是不同種族學習者之間的關系。

綜合多位學者的表述，我們可以看到合作學習強調學生之間的溝通和交流、學生的個人責任，小組成員共同努力完成共同的目標并且以小組的總成績作為獎勵依據。

2.合作學習的類型

（1）小組分層計分法

該法主要由斯萊文教授提出。在該方法中，學生分成4～5人一組，力求小組成員在成績水平、性別、種族等方面具有異質性。教學程序是先由教師授課，然后學生在他們各自的小組中進行學習，使所有小組成員掌握所教內容。最后，所有學生都就所學內容進行個人測驗，此時不允許他們再互相幫助。學生測驗的得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比，根據他們達到或超過自己先前成績的程度來計分。然后將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。

（2）吉格索法

也叫切塊拼接法。在這一方法中，首先將學生安排在由6人構成的小組中，學習事先就已經分割成片斷的學習材料。然后，各個小組中學習同一內容的學生組成“專家組”，在一起共同討論他們所學習的那部分內容，直至掌握。接著，學生返回各自的小組，輪流教他們的組員所學習的那部分內容。因為除了掌握的那部分內容外，學生要想掌握其他的內容，唯一的途徑就是認真傾聽他們的小組成員的講解，因而他們具有彼此支持的動機并表現出對彼此作業的興趣。

后來，斯萊文博士對切塊拼接法進行了改良，形成了它的修正型。在這種方法中，學生在5～6人小組中進行學習。所有的學生都得首先閱讀同一篇敘事材料，如一本書的一章、一個短篇小說、或一篇傳記。但每個學生都要就某個部分學至精熟成為“專家”。學習同一部分內容的學生匯集在“專家組”中展開討論，然后回到各自的小組中將其所學教給他們的小組成員。然后各自測驗，依據STAD的計分方法來計算小組得分，達到預定標準的小組得到認可。

另外，還有小組活動比賽法、

小組輔助個人法、

共同學習法 等合作學習方式。

3.合作學習的主要過程

學者王坦認為合作學習一般包括以下幾個主要活動階段：（1）合作設計。這一階段教師就教學目標、教材處理、教學程序、教學方式以及教學有關的物質與非物質準備等問題進行討論，合成設計，達成共識。該階段所涉及的主要是師師互動。（2）集體講授。本階段活動所采用的主要是單向交流方式，即師生互動。（3）小組合作活動。這是合作學習的主導階段，涉及師生互動和生生互動。（4）測驗。這一階段活動有自測練習和獨立測驗，在自測練習中存在生生互動。（5）反饋與補救。這一階段涉及師生互動、生生互動等多種互動的過程。

四、合作學習在化學復習課中的實踐

1.知識整理課

在高三第一輪復習中，按照書本的章節進行復習。如在復習“海水中的化學物質”這一章時，可以按以下幾步進行操作。

（1）分組：先將學生按成績以6人為一小組，分成8～9個組，做到組內異質、組間同質。

（2）分配任務：課前老師布置復習任務，列出課程標準以及對知識點的要求（有基本的A、發展性的B、高要求的C），發給每個組一張，要求組內的每一位同學根據復習要求，先對書本知識進行自我復習，整理為知識網絡，再要求組內同學根據學習水平不同進行分工，把復習要求中的知識點分成六塊，每位同學分擔一塊，圍繞這塊知識找出兩道易錯題（曾做過的）和兩道自己不會做的題目。

（3）交流討論：每一組內的同學在課堂中將易錯題拿來考組內其他同學，看其他同學的回答情況如何并記錄下來，然后大家一起分析錯因。把自己不會做的題目拿來跟組內同學一起討論，組內無法解決的，可以請其他的同學或老師幫忙解決。

（4）總結歸納：老師在學生進行交流討論時，收集各組的信息，特別是出錯率比較高的幾塊內容，集中進行分析講解，再把知識網絡給全班學生強調一遍，以幫助那些自學能力較弱的學生也能鞏固好基本知識。

（5）小組測試：通過學生小組內的交流討論和師生共同的歸納總結后，老師用一張測試題（里面包括了出錯率比較高的、較典型的幾道題目）對全班所有學生進行測試，測試必須獨立完成。然后將同組學生的成績相加算出總分，不同的組進行比較，成績好的小組給予適當的獎勵。

這里采用的主要是斯萊文教授提出的STAD法。在第二輪的知識模塊復習中，也可以采用上述步驟進行操作。而在最后的綜合練習、查漏補缺中，方法要有所不同，可以套用下列試卷分析課的操作步驟。

2.試卷分析課

以前的作業講評課或試卷分析課，一般都是老師根據學生的答題情況，將錯誤比較集中的幾道題目進行全面講解，結果是會的學生不想聽，不會的學生還是做錯。這里我們采用吉格索法，具體操作步驟如下。

（1）分組：先將學生按成績以6人為一小組，分成8～9個組，做到組內異質、組間同質；

（2）分配任務：老師先將試卷中的題目根據知識模塊或是難度分成6大塊，由組內的每一位同學承擔一塊，再將不同組的而學習同一塊內容的同學重新組合成一組。

（3）交流討論：承擔同一塊學習內容的同學在一起研究討論，保證將自己這塊內容的每一道題目都搞清楚。然后重新回到自己原來的組，去教組內其他不會的同學，同時也向其他同學請教自己不懂的問題。

（4）總結歸納：老師在學生進行交流討論時，巡視各個組，幫助解決各個小組通過討論不能自行解決的問題，同時也了解大家的共同問題，然后在班上再進行集中講解分析。

（5）小組測試：之后，老師再拿類似的試卷進行檢測。同樣在檢測時，每位學生必須獨立完成，小組成員之間不得互相幫助。最后將每組成員的成績與他原先的成績進行對比，根據他們達到或超過自己先前成績的程度來計分（也叫提高分計分制）。然后將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。

通過這種合作學習的方式，每位學生就會把自己負責的這塊內容學得特別清楚，因為他不僅要自己弄懂，還要去教別人。陶行知先生曾經說過，“為學而學，不如為教而學。”同時，每位學生的個別問題也都可以在組內得到解決，這就避免了老師在集中上課時一刀切的現象。

五、改進與反思

在這種以小組合作學習為主導的教學模式中，動手的學生多了，思考的學生多了，質疑的學生多了，學生的參與度明顯增強，打破了以往單純注重解決班級整體教學問題的常規，充分發揮了學生的主體地位，學生的學習成績提高了，同時也兼顧了個別同學的差異性。老師在其中主要起主導作用，如在復習知識點時，給出復習的總體要求，在最后進行總結與強調；在作業講評時，進行解惑，幫助學生解決不能自行解決的問題，最后再進行歸納總結，進行學法指導。合作學習的模式在教學運用過程中，還要編制一份學生調查反饋表，根據學生的反饋不斷地進行調整。

參考文獻

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[2]錢佩玲，王嶸.對合作學習方式的介紹及反思[J].教育科學報，2002.

[3]楊文斌（導師：陸驚帆）.華東師范大學碩士論文[R]. 2003-06-01.

（責任編輯羅艷）