留白科學教學創設藝術課堂

楊喜軍

第一次教初三的時候，筆者在給興趣班的學生輔導一道題：一物體沿一個高2.5m、長4m的斜面勻速滑下時，受到斜面的摩擦力為50N。若將該物體從斜面底端沿斜面勻速拉至頂端，拉力所做的功為J，物體受到的重力為N。現在看來，這道題是很簡單的，而在第一次給學生講解的時候，筆者告訴學生題目出錯了，少了個“拉力為100N”的條件，否則就做不出了。然后繼續下面的講解，過了10分鐘左右，有個學生小心翼翼的舉起了手，說“老師，不加條件也可以做出的。”筆者愕然！這個題目思考過很長時間了，怎么可能呢？“對，是可以做的！”馬上有幾個男同學響應。筆者強作鎮定，“那你說說看，怎么做呢？”“一開始勻速滑下，說明沿斜面方向應該受平衡力，所以‘下滑力等于摩擦力，即50N……”

筆者被學生點醒了，當時把這個題當成簡單題，從沒考慮過“下滑力”，完全是定勢思維所致！

其實主要原因是筆者沒有給學生思考的時間，沒有給他們發表言論的舞臺，自以為是地扼殺了他們的思維，而慶幸的是能有那樣的學生敢于在課堂上指正，不僅讓筆者對那道題進行反思，更對自己的教學進行了徹底的反思！

后來，筆者終于知道，缺少的是——留白。

中國的國畫往往有大片的空白，這種藝術處理的手法叫“留白”。它可以收到虛實相映，形神兼備的效果。留白是一種運用廣泛的藝術表現手法，它是作者在創作中為了更充分地表現主旨而精心留出的“空白”，給人以無限的想象空間。

教學中，我們要在時間上給學生留白，給學生以思考和辯論的時間；我們要在內容上給學生留白，給學生以想象和發展的空間；我們要在邏輯上給學生留白，給學生以創新和思維的火種。

一、時間上的留白，是根本的

（一）在課堂上，留出時間給學生思考，不趕進度，不趕內容，讓學生通過自我琢磨、通過討論把某一個問題想明白，是留白最根本的一步

在當前給學生減負的大背景下，如何減少作業的量，而又不降低質量呢？很多人自然想到作業要經過挑選，要精，對此，筆者并不反對。筆者覺得，更重要的是，教師怎么講評作業，怎么讓少量的作業發揮出更大的潛能。

作業改好后，很多教師喜歡發下讓學生訂正，然后上課說說答案，稍微講一兩道題，作業就算處理完了。這樣固然節約時間，卻沒有太大的效果。筆者改好的作業，不是學生課余去訂正，而是在課堂上訂正。訂正的時候，旁邊要有注釋，要有原因，要有過程。訂正完畢以后，由小組長組織，讓他們分小組討論，把能通過討論就明白的問題在小組內自行解決。解決不了的問題可以在全班交流，再不能解決的，由教師來分析。一節作業課中，筆者講解的時間不超過15分鐘。講完后，學生再自己琢磨，再內化、順應、平衡。最后學生自己改編錯題，你認為，這個題還可以從哪個角度考？大家相互再交流。盡管一節課所講的題目很少，卻可以讓學生收獲很多。在留白的30分鐘時間里，學生有能力、有精力、有機會去弄懂自己不知道的知識。

（二）在課外，留一兩個既有思考性又有挑戰性的問題，讓學生通過證據的收集、資料的查閱、較長時間的思考等，力求達到一種頓悟的感覺，從而弄明白某個問題

學生的學習不僅僅局限在課堂上，更多的是在課外。在一節課的結尾，留下精心設計的 “空白”，也就留下了懸念，吊起了學生的胃口，讓學生在課后欲罷不能，這就激發了學生的學習興趣。這種結尾留下的“空白”不僅包括作業，還包括在課后對科學內容的思考與探索等。如果我們能準確、恰當地運用留“空白”藝術，精心、巧妙地設計“空白”，那么不僅會使我們的課堂變成生動的、活潑的，還會使學生在課后仍樂此不疲地自主學習。

例如，在《大氣的壓強》一節教學結束后，筆者設計了這樣一道課外探究題：市場上有一種圓形塑料吸盤，擠出它與玻璃之間的空氣，它就可以吸在玻璃上，請你利用這樣的吸盤、彈簧秤和刻度尺，粗略測出大氣壓的值。

再如，在《浮力》一節的教學中，課堂上學生已經體驗了將空瓶按入水中所受浮力的情況，筆者讓學生回憶學習游泳時，站在淺水區和深水區的不同感覺；在《消化系統》的教學中，讓學生課余去感受食物之旅；在《串聯和并聯》的教學中，讓學生觀察家庭電路中電燈、開關的連接方式。

通過設計這樣的留白，把課內的知識向課外延伸，培養學生分析能力和思考能力，讓學生主動學習新知識。

（三）在整個學習過程中，有前瞻性地做好鋪墊，適當提出問題，讓學生在生活中積累經驗，當成長到一定的階段時，有些曾經看似困難的問題也會迎刃而解

初中生處于一生中生長發育最快的階段，這也就決定了初一與初三的學生在認知上、在學習能力上、在理解能力上都存在很大的差別。因為，理解某些知識是需要時間的，這也需要我們在教學中進行長遠的留白，不可操之過急。

如，在講七年級《水的密度》時，有些教師就迫不及待地把物質的密度，包括計算全都講完了，其實對學生來說是很不好的，教師花了很大的力氣，學生學得也相當的困難，久而久之，會導致學生對學習科學失去興趣。其實，初一的時候，只要告訴學生水的密度簡單內容即可。到了初二，雖然才事隔半年，但學生的理解能力已大大提升，再加上有前面的基礎，進一步理解密度的其他內容就方便多了。教材的編寫是螺旋式上升的，符合學生認知規律。

再比如，在七下《細胞、組織和器官》的教學中，有教師馬上對各個系統進行教學，還有七下的元素符號的教學，馬上有人把八年級的化學式給講了，這些都是違背教學規律，不注意給學生留白的表現，使得原本體現藝術的科學教學變成呆板生硬的填鴨式的知識灌輸。

總之，留白最基本的表現，就是要給學生時間，讓他們慢慢接受，慢慢思考，慢慢回味，就像吃飯一樣，吃快了會被噎到的，只有細嚼慢咽，才能品位出其中的滋味。

二、內容上的留白，是必須的

傳統教學觀認為，教師把一個問題很清楚地告訴學生，就算是一個好教師。而筆者認為，講不清楚的固然不是一個好教師，而講得太清楚的教師也未必是一個好教師，講了還留有余味的，才是一個好教師。在課堂上，把某些知識有意識地留下不講，給學生暫時性的知識 “空白”，這會使學生迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋找、去發現。“ 有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。” 所以根據教學實際和教材特點大膽取舍和適當調整，放手讓學生自主學習，培養學生發現問題，解決問題的能力。

（一）對學生已有的知識留白，可以增強學生的學習信心

學習是一個循序漸進的過程，而教材的設計是一個螺旋式上升的過程，這就注定了在學習過程中，很多問題是學生已經學習過且已經掌握了的。如果，對于這些知識，教師還是不厭其煩地講解，不僅讓學生聽得乏味，更重要的是使學生感覺教師不夠尊重他們——難道連這么簡單的問題我們也不知道嗎？還要你講！反之，教師留出時間，留出內容，讓學生自己溫故而知新，其效果就大不一樣了。

比如，在《磁現象》的教學中，學生在小學已經對磁現象有一定的了解，生活中已經對磁現象有一定的經驗，因而進入這一章后，學生是有很多話要說的。在新課教學中，如果教師讓學生帶著問題先進行一定的自我學習和小組學習，是可以解決很多問題的。“什么是磁極？” “磁極間的相互作用有什么特點”等等，都是學生可以自己解決的問題。

再比如，在電路教學中，教師也沒有必要逐個介紹電源、用電器、開關和導線，只需設計一些問題，如“怎樣可以讓小燈泡發光？”“缺少開關的小燈泡能發光，但有什么不好？”等等，可以讓學生在解決問題的過程中培養學習興趣。

（二）對學生觸手可及的知識留白，可以激發學生的學習興趣

在學習過程中，有很多知識只要教師稍加指點，學生自己加以琢磨就可以弄明白的。對于這樣觸手可及的知識，教師也要注意留白，讓學生通過自學和相互學習把他弄明白即可。

（三）對學生有挑戰性的知識留白，可以激發學生的創新潛能

學習要提升，就必須站在一個更高的臺階，自然也會遇到一些挑戰。碰到有挑戰性的問題，教師也不必急于立即告訴學生答案，而應該設置一定的臺階，引導學生戰勝困難。

在《電路的計算》學習中，尤其要注意臺階的設置和思維的留白。首先應該讓學生熟練掌握電路圖的等效方法，包括電流表、電壓表的處理；接下來應該讓學生體驗開關和滑動變阻器處于不同狀態時電路的變化；然后在不同的電路狀態中尋找對應的有效的數據；再完成最后的計算；其實，學習過程就是這么簡單。而在每完成上面一個步驟的時候，教師都應該有意識地引導學生思考下一個環節，而不是簡單地教會學生用I=U/R計算。

三、思維上的留白，是藝術的

學生的思維都有一個由淺入深的過程 ， 教師的“留白”要適合學生的思維發展規律 ， 必須有一定的思維梯度。前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論是指學生現有發展水平和潛在發展水平之間的一個區域。教師留給學生自己思考和發揮的問題的難度要處于這個區域。這樣，原有的認知系統與情境中所提供的信息經過學生思考后，能使問題由最近發展區轉化為現有發展水平。