確定文本解讀的起點是有效閱讀的基礎(chǔ)

林溫云

教會學(xué)生能讀書，即教會學(xué)生如何能正確、準(zhǔn)確地讀出文本原有的信息，明確文本解讀的價值取向，是中學(xué)語文必須完成的任務(wù)。但是，現(xiàn)狀明示，我們沒有完成，至少可以說沒有很好地完成這個任務(wù)。原因是多方面的，但有一點很明確，就是文本解讀的起點沒有得到確定。文本解讀的起點的確定，是有效閱讀的基礎(chǔ)。只有確定起點，才能順利地走完閱讀的全過程。

一、文本解讀的起點：文本的“本體性”

文本的“本體性”就是指作者原本創(chuàng)作的初衷，是文本意義生成的客觀規(guī)定性，這是無法改變的。

有一句耳熟能詳?shù)脑挘阂磺€讀者就有一千個哈姆雷特。從理論上講是可以說的，然而在實際閱讀中，不要說是“一千”，即使“一萬”“一千萬”，哈姆雷特的最基本的模樣仍然是莎翁心目中的模樣。這里最關(guān)鍵的是“基本”二字。美國學(xué)者多爾所有一個“多元有界”的理論，“界”，我們可以把它詮釋為文本思想的“基本邊界”。確定文本的“基本邊界”，把守住它在文本里的外延，才可準(zhǔn)確理解它的實質(zhì)內(nèi)涵。

小說《在橋邊》中的有這樣一段話：“要我數(shù)在一座新橋上走過的人。他們以用數(shù)字來表明他們的精明能干為樂事，一些毫無意義的空洞的數(shù)目字使他們陶醉。”從作者創(chuàng)作初衷出發(fā)，不難解讀，這段話主要是為了表達(dá)“我”對德國戰(zhàn)后官僚做法的反感，具有反諷意味。但是有一本經(jīng)典的教輔材料卻這樣來解讀這段話：“在生活中，人們總以為一些大事才有意義，于是就忽略了一些看似平常的事情。而德意志民族卻能超越這一點，體現(xiàn)了他們嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、科學(xué)的傳統(tǒng)。數(shù)字可以印證橋的價值，也可以查看橋的承重是否達(dá)標(biāo)以及橋的壽命與維修周期等。”

這就突破了文本的“基本邊界”，脫離了文本作者的創(chuàng)作初衷。若以這樣的解讀給學(xué)生作為示范，我們也就不難理解，為什么我們教師花了如此多的時間去教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本解讀，卻又如此低效；我們也就不難解釋，為什么學(xué)生會在文本解讀中產(chǎn)生如此多，如此荒唐的誤讀了。

教師的文本解讀理應(yīng)“賢于弟子”。但是，葉圣陶說：“甚解豈難致？潛心會本文。”這就告誡我們要警惕不能做過分的詮釋。如何準(zhǔn)確、正確把握解讀的“度”，應(yīng)該是“潛心會本文”，遵循把文本讀通讀仔細(xì)讀懂，防止把文本的思想內(nèi)涵或外延隨意地拓深、擴(kuò)展、泛化，使作品面目變得模糊不清，作者的寫作意圖無所適從，主題最終無限升華。

曾聽一位老師上《故都的秋》，用“一曲‘生命衰亡的頌歌”為主題，筆者以為也是沒有從文本的本體性出發(fā)，脫離文本作者的初衷，隨意拓深擴(kuò)展作品外延。因為在《故都的秋》里作者并沒有對種種衰亡的生命有過贊美與歌頌。雖然文末有“我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”這樣一個句子，像是在頌揚，其實仍是在回味那種“故都之秋”的“悲涼”，感嘆個人的人世滄桑。

記得葉至善說過：“文章如果真寫得好，就不需要別人再補充，必須要讀者知道的，作者都會在文章中寫進(jìn)去的。”所以學(xué)會閱讀的第一步，就是先要把作者寫進(jìn)去的東西，一點都不漏不差地讀出來，即讀出作者的創(chuàng)作初衷；再用自己的話說出作者“要讀者知道的”是什么。這就是文本解讀，是遵循閱讀規(guī)律的文體解讀。在中學(xué)閱讀教學(xué)中，做到這一點，會比那些自由發(fā)揮，自以為是的所謂多元解讀讓學(xué)生更有益，讓學(xué)生更能懂得閱讀的真諦，明白解讀文本，要從“本體性”出發(fā)。

二、文本解讀的起點：讀者的審美經(jīng)驗

“《紅樓夢》……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……。”（魯迅《集外集拾遺》），這一段話，實際上道出了解讀文本的又一起點的確定：審美主體（讀者）對文本產(chǎn)生的審美觀照和審美體驗不同，會產(chǎn)生不同的解讀，即多元解讀的個性化解讀。也就是因為有這個“讀者的眼光”的存在，我們在閱讀教學(xué)中就要特別關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷，否則就可能導(dǎo)致學(xué)生對文本的膚淺的理解，乃至曲解誤讀。

陳日亮老師曾經(jīng)在他的《如是我讀》一書中說：“閱讀教學(xué)的任務(wù)，是必須首先教學(xué)生讀出作者的感受，進(jìn)而‘以心契心，與之交流對話，加入情感意義更豐富更深刻更美妙的審美再創(chuàng)造過程。”“以心契心”，實際上就是讓學(xué)生以自己的閱讀經(jīng)驗與人生閱歷來作為解讀文本的基礎(chǔ)，作為解讀文本的起點。而不能僅以老師的教學(xué)預(yù)想去完成對文本的解讀。

當(dāng)前語文課堂上學(xué)生學(xué)而不思的現(xiàn)象依然普遍存在，老師太主動，學(xué)生太被動。提倡互動，實際上總是老師動，學(xué)生不動，至多是學(xué)生跟著老師“動”；即使是對話，也是老師用話找學(xué)生“對”。學(xué)生只是被動跟進(jìn)，極少發(fā)表各自的發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑與老師、同學(xué)展開對話。因此，學(xué)生在解讀文本時只需要聽，不需要做，只需跟，不需想，更無所謂動用自己的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷了。長此以往，課堂之上，老師也都以自己的預(yù)想去解讀文本，提出問題。解讀與問題或高于學(xué)生的實際閱讀經(jīng)驗與人生閱歷，聽不懂解讀，不理解內(nèi)容，不能回答老師的問題，與老師不能互動，也就是一種必然了；或低于學(xué)生的實際，學(xué)生不屑于回答。學(xué)生文本解讀能力的的鍛煉與提升，也就不能實現(xiàn)了。這是不關(guān)注讀者的審美經(jīng)驗這個閱讀起點的準(zhǔn)確確定而造成的必然結(jié)果。

學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》時，老師提出了這樣一個問題：“你是如何看待這種‘悲涼的？”對這個問題學(xué)生恐怕很難說出什么，因為一般的悲涼，誰都可以說，但是郁達(dá)夫的“悲涼”則不一樣，就好像郁達(dá)夫在《北國的微音》里說的，“凄婉的孤單”是“我們?nèi)祟悘纳剿牢队X到的唯一的一道實味”。以中學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷，如此的悲涼，當(dāng)然不能理解，因而，學(xué)生對這個問題的回答即使談了，也只能是從一般悲涼的角度泛泛而談了，不能真正深入文本，準(zhǔn)確解讀。我們可以看出，確定教學(xué)內(nèi)容，是需要根據(jù)學(xué)情的。同樣，作為閱讀教學(xué)，確定文本解讀的起點，也是需要根據(jù)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷的，否則，學(xué)生就只能是不得要領(lǐng)、泛泛而談。

三、文本解讀的起點：文本的語言文字

品味語言是閱讀的重點。什么是品味語言文字？讀者通過語義的理解并超越個體字詞句的意義意向和語言表達(dá)而感悟出文本的內(nèi)涵意義。這是我們確定文本解讀的一個重要的起點。我們的閱讀教學(xué)課堂上仍然普遍存在著作品解讀“在方法上習(xí)慣于從表面到表面的滑行”（孫紹振語），就是不肯在文本的語言文字上細(xì)讀分析。

學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢》，“愁”是文本解讀的重點，也是難點，幾乎所有的老師都要分析突破。但是這“愁”究竟是一種怎樣的“愁”，為什么這“愁”，被詞人這樣一寫，會特別令人難忘？卻沒有多少老師分析，即便分析了也可能不清不透。實際上，這里的關(guān)鍵就是文本解讀時我們要從文本的語言文字入手。若是抓住了詞中的關(guān)鍵詞：最難，怎敵，卻是，有誰，更兼；再細(xì)心理解，體悟，這愁是什么“愁”，為什么會令人難忘，也就不講自明了。

再如學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》時，談到對生命的感受，對母愛的理解時，就不可僅詮釋為“要珍惜生命”、“活得要有價值”、“要勇敢地面對挫折”。若只是獲得如此結(jié)論，對文本的解讀就過于膚淺了。史鐵生筆下那“荒蕪但不衰敗”的地壇，是用自己的心描摩出來的，是作家棲居的精神家園，溫馨細(xì)致的筆調(diào)中透露出來的是生命的律動。

閱讀對必須從文本語言詞句著眼，每一個句子每一個詞都有其存在價值。文本細(xì)讀強調(diào)文本是一個獨立的存在，強調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、結(jié)構(gòu)、語氣和意向等幾個方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。因而，解讀文本需要從這里起步，也就不難理解了。

閱讀教學(xué)的形式可以不拘一格，但是文本的本體性、讀者的審美經(jīng)驗、文本的語言文字應(yīng)該是我們解讀文本的起點，是有效閱讀的基礎(chǔ)。不知起點，何來解讀？師生的一切閱讀感悟應(yīng)當(dāng)從關(guān)注文本解讀的起點的確立開始。