文本，在評點深處拓展開去

余孝忠

蘇教版高中語文必修一第三專題“月是故鄉明”將“評點法”以“對話欄”的形式呈現于教材，將“評點法”引入高中語文新課程教學法的同時，也將語文課文文本中“許多用語言不能直接寫出來的”東西或直觀、或暗示、或發人深省地呈現了出來，給學生開啟了一道發掘、填補、聯想、參與和創新的大門。

評點的要義是對話?！皩﹂喿x材料能作出自己的分析和判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑?！边@是《高中語文新課程標準》在“閱讀與鑒賞”領域對高中學生提出的學習要求。從文本出發，評點可以“與文本對話”、“與作者對話”、“與讀者對話”、與“自我對話”，其中“與文本對話”是構成與其他三者對話的基礎。

那么，如何有效建構深化課改背景下的高中語文評點式教學法，充分利用新課程“對話欄”設置開展語文教學，進行有效的“文本研習”呢？筆者在高中語文教學中，嘗試進行了評點式教學法在高中必修教材和語文知識拓展課程《走向課外閱讀》運用的實踐，突出了下面三個方面的評點，引導學生創造性地解讀文本，發現課堂充滿意想不到的驚喜。

一、選擇評點內容，與文本對話

文本是作者心靈的體現，我們在閱讀文本時，要和文本對話，深入到文本中去。因此在高中語文教學中，教師要努力創造更多評點的機會。在多種形式的的閱讀活動中，調動學生自身的經驗與積極的情感，展開與文本的有效對話。

案例一，《我心歸去》一文中，第七段對故鄉的定義，教師在評點后，讓學生自己說說的文本定義故鄉的獨特之處。

師：“故鄉比任何旅游景區多了一些東西：你的血、淚，還有汗水?！谶@個意義上來說，任何旅游景區的美都多少有點不夠格，只是失血的矯飾。”這里寫了什么？

生：什么是故鄉。

師：什么是故鄉？作者在這里并不是下定義，而是用形象的語言去表達富于個性的理解，是感情與哲理的融合。你們能給故鄉下一個的定義嗎？

生：查字典。

生：出生或長期居住的地方

師：把課文中表示的故鄉句子畫出來。

生：你的血、淚，還有汗水。

師：故鄉有你的血、淚和汗水。這里的血、淚和汗水指的是什么？

生：在故鄉艱辛的勞動和奉獻。

師：故鄉的美中含悲。而美的從來就是悲的。這是為什么？

生：學生靜靜地思考，似乎無法理解。

師：你們的父母愛你們嗎？

生：（異口同聲）愛！

師：你愛你們的父母嗎？

生：（異口同聲）愛！

師：每個父母都愛自己的孩子，每個孩子也愛自己的父母，這里孩子與父母同甘苦、共命運，孩子的悲傷就是父母的悲傷，孩子的快樂也是父母的快樂，反之亦然而故鄉就如母親，因為全身心的熱愛她，所以才覺得她美。故鄉又是貧瘠的，充滿災難的，所以這種美就必然帶上了悲的色彩。

基于文本，通過老師的評點，讓學生靜心去讀，去思考，去體會，去發現，才能促進學生和文本之間的有效對話?！皩υ挋凇钡脑O置意圖正基于此，而評點式教學就是要把文本的這些“言外之意”充分挖掘。在這里，評點的內容可以是文本的字詞句篇，可以是作者的寫作意圖、構思特點，可以是編者的編選目標、旁批評注等。

二、調動評點方法，與自我對話

“月是故鄉明”專題中《想北平》《我心歸去》以旁注的方式給了我們以“評點法”很好的示范與引領。帶著學生閱讀，不能僅僅是課堂上師生圍繞文本的對話與交流，它更需要教師教會學生調動評點方法，展開自我與文本的對話。

案例二，《想北平》教學第二環節，評點指導。

例一：面向著積水灘，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂地坐一天，心中完全安適，無所求也無可怕，像小兒安睡在搖籃里。——老舍《想北平》

評點：短短幾句，簡練而純凈，呈現的北平生活何等的安然閑適。字里行間，作者的喜愛、滿足之情溢于言表。

（請全體讀評點。問：從什么角度評點？明確：思想內容。補充說明，“思想內容”角度的評點，可以從文章或文句的內容、情感、主旨方面考慮評點）

例二：（北平）每一個城樓，每一個牌樓，都可以從老遠就看見。況且在街上還可以看見北山和西山呢！——老舍《想北平》

評點：一個“況且”引出北山、西山，一個“呢”字收尾。這樣的句式結構，本是平常語言，卻實在地寫出了他的自豪。寫出他對北平發自內心的喜愛。

（問：“況且……呢？”讀出什么情感？接問：從什么角度評點？明確：遣詞造句。補充說明，“遣詞造句”角度的評點，可以從一個字、一個詞語、一個句子、一個句式，甚至一個標點方面考慮評點）

例三：我在圣·納塞爾市為時一個月的“家”，是一幢雅靜的別墅。兩層樓的六間房子四張床三個廁所全屬于我，怎么也用不過來。——韓少功《我心歸去》

評點：一幢別墅，兩層樓，六間房，四張床，三個廁所。文本列舉的連續5個數量詞，從細節寫出了“我”在法國的“家”物質條件的優裕：豪華、奢侈。這和下文描寫的“貧瘠而臟亂”的故鄉形成鮮明對比，為下文思鄉之情的抒發作了很好的鋪墊。

（問：從什么角度評點？明確：遣詞造句。還有什么角度么？明確：修辭手法，寫作手法的一種。寫作手法還包括描寫手法，比如細節描寫，表達技巧，比如首尾照應、卒章顯志）

王榮生教授根據教材中文本的不同功能，將文本分為：“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”四類。在這里，前三者“可以稱為語文學科的‘學件”。從“學件”走向“用件”，教師的作用，就是要教學生以“漁”，讓學生架構起自我與作品（乃至作者）的橋梁。

三、建構評點模式，與作者對話

高中的學生已經具備了一定閱讀能力，如何引導學生去閱讀評點，從而對話作者，揣摩作者的寫作意圖，理解作者并進而深入學習作品的寫作特點，這是老師必須思考的問題，在這點上，無論是必修教材也好，選修課程也罷，筆者認為，它們的教學模式都可以這樣建構：一、初讀評點；二、指導評點；三、實踐評點。

案例三，語文知識拓展課《走向課外閱讀》，以《賣白菜》一文為例介紹2012年諾貝爾文學獎獲得者莫言及其早期寫作風格。

第一環節，學生初讀作品，交流“印象莫言”：閱讀此文，你印象最深刻的是什么，可以是一個情節、一句話，或一個人物等？對照諾貝爾獎對莫言的評價，你怎么看莫言的寫作風格？

第二環節，師生互動評點，引領“走近莫言”：什么是評點式閱讀？如何從思想內容、寫作手法、遣詞造句等角度切入文本進行評點閱讀？參照“月是故鄉明”專題旁注式評點，請自主評點、小組交流。

第三環節，學生再讀作品，探究“真實莫言”：在引領學生從遣詞造句角度出發，到寫作手法、思想內容的深入評點表達后，教師指導學生再讀作品，透過作品，探究作品之外，背景之中的“真實莫言”，并以此拓展《透明的紅蘿卜》片斷閱讀，探究又一個“真實莫言”。

莫言獲諾貝爾文學獎，如何將莫言及其作品適時、適宜地介紹給學生成了語文知識拓展課程《走向課外閱讀》的重要內容。在這里，第一環節是學生的，是學生初讀文本后給予的第一層次自主評點；第二環節是師生的，是教師建立在學生自主評點基礎之上的指導與引領；第三環節還是學生的，是學生以教師引領為指導深入探究與表達自己對于文本、作者、編者乃至讀者的獨特理解。

文本，在評點深處拓展開去。盡管評點教學法存在著諸多問題，但我驚喜地發現，隨著蘇教版必修一“月是故鄉明”專題的引入，隨著師生運用評點法學習的進行，我欣喜地看到學生學語文的積極性正在大大提高。評點式教學探索從必修走向了選修課程的教學，將在新課改理念的引領下繼續前行，邁向語文教學最優化之路。