校本教研在促進農村教師專業(yè)發(fā)展上面臨的困境

杭蕾蕾

校本教研又稱校本教學研究，是指將教學研究的重心下移到學校，以教學過程中教師所面對的各種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，以改進教學為目標，以行動研究為主要方式，以專業(yè)發(fā)展引領為催化劑的現(xiàn)代教學研究活動。[1]目前，校本教研以其較低的成本，能發(fā)揮廣大教師的主體性，能獲得切實的解決教學實際問題，提高教師的各方面素質等優(yōu)點被廣泛應用于各類學校，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。對于整體素質偏低，專業(yè)發(fā)展狀況堪憂的農村教師，以學校為依托，自身為主體，以在教學活動過程中遇到的問題為研究對象的校本研究可以說是一種促進自身專業(yè)發(fā)展的有效途徑。但是對于處在邊緣性的農村學校而言，有效校本教研的實現(xiàn)還存在許多問題。

一有效校本教研的實現(xiàn)在農村學校面臨的問題

（一）農村學校對校本教研的認識存在偏差

雖然校本教研在促進教師專業(yè)發(fā)展上具有較大的作用，但是在農村學校，大部分的農村學校缺乏對校本教研的正確認識，尤其是農村學校校長對校本教研的認識與關注程度直接影響整個學校的態(tài)度。在許多農村學校，一方面校長不參與學校教學，他們對教學過程中的問題缺乏深入的認識。認為只需要管理好教師，再由教師來管理教好學生就可以了。而且廣大農村學校由于經費緊張，優(yōu)秀師資的外流使得校長們也處于“巧婦難為無米之炊”的境地。另一方面由于農村教育的邊緣性與落后性，使得校長們把學校的工作重點偏向于注重學校的常規(guī)管理和教師教學質量的提高等方面，認為農村學生在各方面都處于劣勢，切實提高學生的成績才是重點，校本教研則是耗時，耗力，效果又難以顯露的。在教師方面，有的教師把校本教研直接等同于課題研究，在此認識上，一線教師更是不敢涉足，覺得那是教育專家，教研員的事，自己不管是理論素養(yǎng)還是其他能力上都缺乏，而且這與自身教學活動不相干，耗費時間與精力，對學生成績也無所幫助。在有的農村學校，雖然學校各項文件上都提及校本教研，但是真正落到實處的教研是少之又少，有的也只是忙于應付上級的檢查。此外有的教師認為校本教研就是學校現(xiàn)成的教研形式與內容。認為校本教研不過是專家在課改過程中，為了強化學校的教研活動，提升學校教研活動的理論認識，針對學校在教研活動中的已有的經驗和做法提出的新名詞，沒有實質性的新意。

（二）農村學校教師的科研意識與科研能力不強

從農村教師自身來講，他們教育思維定勢嚴重，受應試教育的負面導向嚴重，缺乏科研意識，沒有良好的科研習慣。或許由于其長期處于農村，或多或少的受到“小農思想”的影響，使他們在自身的工作中習慣于年復一年，日復一日的上課，改作業(yè)，批試卷。滿足于學生的高分。繁重的教學任務與課后極少的教學反思，就使得他們對教育教學過程中出現(xiàn)的問題缺乏必要的關注。此外不合理的評價與考核標準也使得農村教師對自身科研的不加重視。長期以來，農村教師一直處于研究的過程之外，他們機械的執(zhí)行教育行政部門的要求，簡單的照搬各種教學參考資料，盲目的學習各種教學模式，同伴之間也缺乏對教育教學過程中問題的探討。此外科研能力的缺乏也使得廣大農村教師對校本教研望而卻步。據(jù)中部某省的一項調查顯示，有41.6%的農村教師沒有意識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研，18.3%的農村教師雖有自己的教育科研項目，但進展不大，28.3%的農村教師想搞教育科研，但不知如何下手。[2]

（三）農村學校校本教研活動缺乏專業(yè)力量的介入

在廣大農村學校，學校組織的教研活動也局限于開設公開課，聽課，教師也只是把它當做一項學校布置的任務，聽完就了事，有的教師聽完課后也只是進行個別的討論，討論的問題也只是局限于知識有沒有講授完全，重點有沒有突出，難點有沒有講解清楚，缺乏對教學問題的深入研究。這就導致了農村學校的教研活動只停留在就事論事的層面上，沒有上升到理論與實踐相互依存的操作層面上。農村學校也很少請高校科研機構專家，各方面學者來學校詮釋新課程教學。對教師的培訓也局限于某一部分老師去教師進修學校進修，培訓時間短，形式單一，而且培訓內容缺少針對性，培訓的效果不理想。久而久之，就會導致校本教研實效性不強，抑制了教師專業(yè)化發(fā)展。

二推進校本研究促進農村教師專業(yè)發(fā)展

（一）提高對校本教研的認識

專家研究結果表明，“校本”包括三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。“為了學校”意指為了解決學校所面臨的和存在的問題，進一步提升學校的辦學水平和學校的教育教學質量，促進學校的健康發(fā)展。“在學校中”意指學校自身所存在的問題要在自己的學校中由校長、教師共同研究，探討，分析來解決。“基于學校”意指解決學校實際所存在的問題和促進學校的發(fā)展必須要從自身學校的實際出發(fā)。[3]由此，我認為校本教研可以理解為，在學校內部，利用各方面資源，以學校內的教師群體為主體，借用相關的教育教學理論和研究方法，解決教育教學過程中出現(xiàn)的問題的一種教育研究活動。因此在農村學校，校長要轉變學校發(fā)展的理念，廣大教師應該正確認識校本教研，積極關注學校存在的問題和教育教學過程中存在的問題，立足于自身學校發(fā)展的實際，不斷研究學校發(fā)展和教育教學中出現(xiàn)的新情況，解決新問題。

（二）教師要轉變科研觀念，提高自身的科研能力

1教師自身要轉變職業(yè)態(tài)度，更新教師角色形象

教師是一個很神圣的職業(yè)，但是農村教師由于生存與生活的困境，而僅僅把教師職業(yè)當做一種謀生的工具，缺乏對職業(yè)的熱情，長久之后，職業(yè)倦怠感嚴重。在教師的角色形象上也還保持著傳統(tǒng)的教師觀，認為教師就是“傳道，授業(yè)，解惑”的知識傳授者形象。然而在課程改革的大背景下，教師被賦予了新的內涵，教師職業(yè)不再應該是一種謀生的工具而是一種專業(yè)，教師也不再是傳統(tǒng)知識的擁有者，還應該是會教學，善學習，能科研的新型教師。作為農村教師，應該順應課改的潮流，積極轉變自身的態(tài)度與形象，主觀上擺脫自己機械重復的工作模式，積極進行與自身教育教學相關的教研活動，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)造性地進行教育教學活動。

2教師要不斷豐富自己的知識結構

近年來，我國農村教師的學歷水平大幅度提高，有關資料顯示，2006年農村小學和初中專任教師合格率分別達98.9%和96.3%；農村專科學歷的小學教師，本科學歷的初中教師分別占到53.6%，30%。教師學歷的提高，就意味著教師接受的教育教學理論知識越來越系統(tǒng)化。教師除了要有系統(tǒng)的教育教學理論知識外，還要具有實踐性知識，實踐性知識是教師在教育教學活動中積累的各種經驗，是具有一定內隱性的知識資本和無形資產。農村學校教師要善于反思自身的教育教學活動，善于學習他人的優(yōu)秀教育教學方面，不斷豐富自身的實踐性知識。此外，還要學習現(xiàn)代信息技術，利用網(wǎng)絡提供的豐富資源，更新自己的教育教學理念，革新自己的教育教學方法。

（三）學校要加大對校本研究的支持力度，提高教師的教研能力

鼓勵教師參與校本教研，是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑。農村學校，作為農村教師專業(yè)發(fā)展最直接的平臺，第一，要順應課改潮流，積極轉變自身的發(fā)展模式，樹立“科研興校”的發(fā)展方針，確立校本教研的相關機制，利用多種形式來推動校本教研的進行，形成科研氛圍。第二，改革不合理的評價與考核標準，建立相關的激勵機制，鼓勵教師積極進行校本研究。第三，增加教師的培訓機會，豐富培訓方式，培訓內容的選擇要有針對性，要對處于不同層次的教師進行不同層次的培訓。最后，要鼓勵教師通過多種途徑以得到專業(yè)知識的支撐和專業(yè)力量的引領，可以和同伴交流討論，也可以通過網(wǎng)絡平臺與專家學者對話，以得到更快速，便捷的幫助與指導。

參考文獻

[1]劉婕.高中新課程與教師專業(yè)發(fā)展[M].天津：天津教育出版社，2005：149.

[2]王金濤.湖北省農村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與培訓策略[J].湖北大學成人教育學院學報，2006（6）：54-56.

[3]葉寶華.有效教研機制與農村教師專業(yè)化成長[J].教育發(fā)展研究，2008（5）.