混合式學習理念下的高師教育學課程結構改革與實踐

劉瑋 陳偉

教育學課程是師范類院校彰顯師范特色的一門公共基礎課，課程目的是樹立師范生教育思想、從教意向，形成從教基本素質和能力的基礎課程。但是教育學課程在實施過程中存在一些問題使教育學的課程功能不能很好地發揮。一是有限的課時數很難有效實現課程功能。二是大班集中授課的形式難以有效鍛煉和提高學生對教育教學現象的分析和思考的能力。三是教室這一單一的教學空間將會阻隔學生理論學習和教學技能鍛煉的有機結合。四是在教室這一單一的教學空間中教師比較難以開發和利用教育學的課程資源，雖然有多媒體支持課堂教學，但是很大程度上也只起到音頻或視頻等電子信號輸出。

為解決教育學課程實施過程中存在的以上問題，需要教師由表及里，注重教育學教學結構的調整。由增加教學內容、調整教學方法和手段的教學改革變為教師更新教育理念來組織教學活動，用科學的教學理念來促使教育學課程的教學結構調整。

混合式學習理論就是要求有機地將面對面學習（傳統的學習方式）和在線學習（數字化、網絡學習）的優勢結合起來，有效地提高學生學習效率，可以有效地解決教育學課程實施過程中存在的問題。混合式學習的形式是在線學習與面對面學習的混合，是教師主導教學和學生主體參與活動的混合；是課堂教學與學生在線學習不同學習空間的混合；是學生自主學習和小組協作學習的混合；是多主體評價方式的混合等。

一混合式學習理念下的教育學課程結構調整實踐

本研究積極嘗試利用混合式學習理論的觀點，結合新疆教育學院的實際情況，教育學授課教師充分利用班級QQ群和多媒體教學設備等，從以下四個方面進行了教育學課程結構調整。

（一）混合式學習理念下的教師主導教學———面對面教學與學生在線學習的混合，突破教學時空以增加教學時間

為了保證混合式學習理論的操作效果，需要充分發揮教師教學的主導性。面對沒有教育教學經驗的師范生，教育學授課教師在課程開始之前，將教育學課程一個學期的教學計劃等課程資源公布給學生，內容包括教學目標、教學內容、教學方式、教學活動安排以及教育教學視頻、案例等課程資源。根據學校提供的教學條件，向學生公布教學計劃可以公布在學校的教學平臺上，也可以放在教學班級的QQ群共享中，也可以利用相應的課時來完成。在學期初，教育學授課教師利用相應課時完成教育學課程導入是很重要的，這一環節要解決的問題是讓學生理解教育學課程的性質，如何學習這門課程，學生在學習中有什么要求和活動，學習教育學課程需要利用哪些資源等；在小組學習研討后完成小組匯報，教師要概括總結，介紹教育學課程的基本定位、重難點、與其他課程之間的關系以及混合式理念的課程教學方式等。目的是讓學生了解教育學課程整個教學過程，以便學生進行學習準備，為培養和提高學生的自學能力提供條件。同時可以有效解決教育學課程課堂教學時數有限的問題，將課堂教學與學生課余學習和思考有機結合在一起。

（二）混合式學習理念下的學生主動學習———面對面的課堂學習與在線學習的混合，提高學生分析和思考能力

1面對面的課堂學習與在線學習的混合

面對面的課堂學習與在線學習的混合可以有效提高學生學習教育學課程的興趣，這是對教育學課程深入學習和思考的重要基礎，也是師范生樹立從教意向的重要基礎。

首先，利用多媒體教室進行教育學課程教學，可以借助多媒體教學平臺為學生提供教育教學案例，引導學生發現教育教學問題。以組織課堂討論為例，在混合式學習理念下的課堂教學可以是課后在線討論的延續，也可以是在線討論的開始。教師可以參與和引導學生在線交流和討論，比課堂教學中的面對面交流更有針對性，可以在一定程度上解決大班集中授課無法兼顧個別學生特點的問題，解決無法延長課堂教學時間的問題；同時可以增進師生情感，教育學授課教師有效參與的交流可以促進師范生從教意向的確立。

其次，教育學授課教師可以根據課堂教學和在線討論的情況，及時更新在網絡上提供給學生的教學材料，可以向學生提供與課程內容有關的教學資源。這樣操作可以促使學生提高對教育學課程的深入思考和主動學習的積極性。

調查顯示，94%的學生反映教育學授課教師可以提高學生的學習興趣，此項調查的比例高于“教育學授課教師的操作有助于理解書本知識”，兩項比較說明在混合式學習理念的影響下，教育學授課教師的課堂教學不僅僅止于幫助學生理解書本知識，更重要的是引導學生進行深入學習和思考。

2個人自學和小組合作學習的混合

在操作過程中，要充分利用研究性學習模式，即授課教師要根據教育學課程內容積極拓展、延伸和更新在線學習資料，學生在自學的基礎上完成課余的小組學習和研討，在課堂教學中主要是參與小組合作的學習和匯報；授課教師在課堂教學中指導學生自學和小組合作的研究性學習活動。研究性學習是培養學生自學能力的有效途徑，教師要注意引導學生形成小組合作學習的習慣和能力。由于研究性學習要借助大量學習資料和學習資源，所以將課堂教學中教師的指導和教師提供教學資源與學生自學相結合，不僅可以提高學生搜集資料的效率，也可以拓展教學空間，使學生隨時隨地進行學習和思考。授課教師努力將課堂教學升華為小組學習結果的討論，有效地鍛煉和提高學生對教育教學現象的分析和思考的能力，為形成教育教學能力奠定基礎。

在調查中發現，91%的學生都能參與到小組合作學習中來。其中有92%的學生認為在小組合作學習和交流中，對理解和教育學課程有幫助，可以提高自身的概括歸納能力，可以提高口頭表達能力。還有81%的學生認為小組合作學習和交流可以獲得啟發，80%的學生認為同學間的交流可以幫助自己拓展思路。

3師生之間和學生之間交流的混合

由于大班集中授課致使教師與學生間、學生與學生間的啟發、交流、協作的機會有限，那么教育學授課教師可以充分利用學生在線學習的基礎，將教育學課程的課堂教學和課后的在線交流有機地結合在一起。教師與學生之間不再是單向地交流，學生與學生之間也不再是各自為陣的封閉學習。總之，混合式學習理念促使教學主體多元化，在增進學生學習興趣、激發學生學習動力方面效果明顯；并且能引起學生間的學習競爭和及時的自我反思，這些能力的培養對于沒有教育教學經驗的師范生來說還是很有必要的。

4課堂學習與教學見習的混合

在教育學課程進行混合式學習的課程結構調整實踐過程中，正好有103個學生（涉及兩個專業的三個教學班）到小學進行為期兩周的教育見習。教育學授課教師可以作為學生教育見習的指導教師，有針對性地結合教育學課程給予學生理論和實踐方面的指導，學生普遍反映由教育學授課教師擔任見習指導教師，學生收獲的信息量更大。

教育學課程的內容包括教學論、課程論、德育論、學校管理、班級管理等內容。在為期一到兩周的教育見習中，教育學授課教師根據教學內容統領和安排學生教育見習的觀察內容和實踐內容，既能高效地完成教育見習的任務，也能完成教育學課程理論與實踐有機結合的任務。將教育學課堂教學與教育見習有機結合，可以使教育見習的功能更加多元，使教育見習不流于形式；在教育學課程實施過程中進行教育見習和在教育學授課教師的指導下完成教育見習，使師范生樂于參與見習活動，并能積極思考教育教學問題。

（三）混合式學習理念下的評價方式

在混合式學習理念中，教育學考核方式應該采取筆試+教學能力測試（教案設計+課堂教學+見習或實習）的形式進行，既可以考核學生理論知識掌握的情況，也可以考核出學生教育教學能力。筆試和教學能力測試所占比例可根據專業性質決定，以區分本科生和專科生的層次差異。

其中，教學能力測試部分可以采取自評和他評兩種方式進行，評價內容為教案設計、課堂教學、見習或實習三部分；評分標準由教師和學生討論制定；評價結果量化。自評就是引導學生對自身在這三方面的表現進行自我評價；之后教育學授課教師要根據教育學課程實施過程中存在的一些問題進行學生訪談，既可以了解學生自評方面存在的問題，也可以幫助授課教師及時進行下一輪教育學課程實施的調整和改進。他評的主體是小組成員和教師，目的是監控學生自學和參與小組合作方面的實際情況；小組成員評價和教師評價各占7.5%。

根據教育學院的實際情況，學生總評成績=期末筆試70%+自評的教學能力測試15%+他評的教學能力測試15%。

二混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究反思

混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究為期兩個學年，在實踐過程中發現還存在一些問題，將成為后續研究的主要內容。

（一）部分學生自學意識和自學能力欠缺

教育學授課教師將教育學課程所需的資料通過課堂教學和QQ群公布給學生，部分學生疏于關注。調查顯示84%的學生“偶爾看教育學類書籍或網站”，體現出相當多的學生不會課后主動學習和思考。引起這一現象的原因有很多，比如學校缺乏濃厚的學習氛圍，學習條件有限，不是所有的學生都有個人電腦等。

（二）部分學生沒有真正參與小組合作學習交流

通過教育學授課教師觀察，有少部分學生沒有參與到小組學習中來，在小組合作中沒有承擔任何任務和角色。小組其他成員完成了小組學習任務，致使沒有承擔任何學習任務的小組成員濫竽充數，從而使這部分偷懶的學生喪失了鍛煉和學習的機會。如何使全部學生都能有效投入到小組合作學習和交流中，將是下一步研究的重點內容。

（三）部分學生在線學習的自覺性不強

通過調查顯示，雖然93%的學生會在網絡上搜集教育學課程資料，但搜集的內容僅限于老師公布的學習資料或學習主題，很少有學生深入搜集學習資料和登錄專業網站，使在線學習的過程頗為被動。觀察顯示更多的學生在線學習的時間很少、頻率很低，還是交友聊天與關注娛樂網站和信息。引起這一現象的主要原因是教育學課程傳統的考核評價方式難以考量學生的知識面和思考能力。

（四）理論學習與教育見習難以有機混合

教育學院的實際情況是在學校公布的教學計劃中允許的時間范圍內，由各教研室自行安排學生的教育見習，這樣會使不同專業的學生見習時間不一致。有可能教育學課程還沒有進行，教育見習就已經完成；這樣倒也可以使師范生以較少而感性的教育教學經驗為基礎來學習教育學課程。也有可能是教育學課程實施完之后，教育見習才進行；這樣致使學生學習教育學缺乏問題引領而削弱學習興趣和積極性。還有可能是教育學課程實施過程中，學生進行教育見習；這要求教育學授課教師積極主動地根據學生見習的情況來及時調整教育學課程實施的內容和進度，以幫助學生既能完成教育見習的任務，也能很好理解教育學課程內容和問題。

如果學校創造條件，將教育學課程實施與學生教育見習有機結合起來；將集中時間的教育見習轉化為分散時間的教育見習；將教育學授課教師的角色立體化———既是授課教師又是見習指導老師，同時指導教師樹立正確的課程資源觀，認識到教育學課程資源的豐富性、開放性和多樣性，積極進行教材資源、學生資源、教師資源、教育實踐資源的開發和利用。為期兩個學年的教育學課程結構調整的實踐證明，這樣操作可以為教育學課程實施進行積極而有效的課程資源開發，從而幫助學生有效的理解教育學知識和踐行教育學知識。

（五）混合式評價難以落實

教育學院規定教育學課程的總評成績包括兩部分，一部分是研修結束后的期末考試筆試成績，占總評成績的70%；另一部分是研修過程中的平時成績，包括考勤分和平時作業分，占總評成績的30%。礙于有限的課時數和教育見習與教育學課堂教學的分離情況，平時作業往往是書面形式，而且對于沒有教學經驗的師范生，書面作業的內容也往往是紙上談兵，無法有效考核學生教育學知識的信息量、思考能力和教育教學實踐能力。如果學校調整教育學課程的評價方式，提供條件保障教育學課程采取混合式評價，將能有效地考量學生的能力。

混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究取得了一定成效，主要反映在學生對教育學課程實施情況評價較高，學習積極性較好。但也存在一些問題使混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐沒有取得理想的效果。為切實彰顯教育學課程是高等師范院校中的標志性課程這一意義，是“混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究”持續而深入進行下去的不竭動力！