英語課堂話語中的文化認同建構

基金項目：贛南師范學院校級課題：《外語教育與中國文化認同的困境與出路》（編號10kyw27）

摘要：論文從批評性話語分析的視角，以中國學生中的“teacher”稱呼為例展開社會文化分析，揭示了英語課堂話語中所包含的身份、權力關系和中西方文化間的交匯與斗爭，考察了外語師生作為能動的主體是如何進行文化認同的協商及最終建構。

關鍵詞：課堂話語；文化認同；建構

作者簡介：鄧海龍，男，漢族，碩士研究生學歷，講師，主要從事外語教學和跨文化研究。單位：贛南師范學院外國語學院。

[中圖分類號]：G642 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-7-0-02

一、引言

走入中國的中小學英語課堂，甚至一些大學英語課堂，我們經常會聽到如下這樣的開場對白：

例1.

教師：Good morning， boys and girls！ （或者直接稱students）

學生：Good morning， teacher！

教師：Sit down， please！

學生：Thank you， teacher！

顯然，學生對老師以“teacher”稱呼是不符合英語文化習慣的。早在上世紀八十年代初就有學者指出這種表達是不對的，因為“teacher”在英語中并非稱呼語，也非尊稱，只有在漢語中的“老師”才是稱呼語（陳中繩， 1981；胡文仲， 1982）。很多學者撰文對此表示批評，并從語用和文化等角度對我國外語教學實踐進行反思（李國良， 1995；廖建華， 2004；朱月娥， 2009；王琪， 2011）。然而，時至今日，雖然跨文化教學的研究和實踐都在不斷深入，“Teacher”作為稱呼語的用法卻仍然頑固地出現在各個英語教學課堂。這是為什么呢？語言事實需要我們重新審視這個被認為僅僅是一個簡單語用錯誤的稱呼。

二、課堂話語與文化認同

費爾克勞認為，語言不僅僅是用來交流的工具，語言活動本身就是一種社會實踐，傳統的話語分析忽視了體現在話語交際之中的權力和意識形態宏觀因素（Fairclough， 1989；Fairclough， 1992）。因此，當我們用靜態的視角來考察“teacher”這個稱呼的時候，我們看到的只是它不符合“語用標準”的一面，但是，如果我們把話語當做一種社會實踐活動，我們就能發現其中體現出來的權力斗爭、身份協商和意識形態博弈。

根據批評語言學的觀點，話語與權力、身份和文化之間是相互建構的關系。話語被認為是社會權力關系到生成和再現的場所，它構成社會和文化，也是社會和文化再生和/或者變化的場所；話語結構展現、加強、再生社會中的權力和支配關系；同時，話語是歷史的，它應置于語境中加以考察（田海龍， 2009：61-62）。

英語課堂話語也是一種社會實踐活動。英語課堂則是一種特殊的語言實踐社區（community of practice），教師與學生在這個語言社區里進行人際互動，實現各自身份的維持與建構，并最終完成計劃的教學任務。同時，英語課堂話語還是中西文化交匯和相互協商的重要場所，是中國學生學習西方文化的重要途徑。作為能動的主體，英語學習者不會簡單被接受西方文化的灌輸，他們會根據自己的需要對外來文化加以利用、改造并最終建構出適合本土文化的話語或者行為模式。

從教師的角度來看，英語教師的身份認同包含著多重內容。從文化角度而言，一方面，英語教師是處在現實環境中的中國教師；另一方面，出于教育的目的，在英語教學課堂語境中，英語教師必須努力將學生導入到想象的西方文化世界，扮演一位精通外國文化的教師。對于高校英語教學課堂，尤其是高年級專業英語課程，教師面臨著教學的雙重目標（語言技能和專業知識），一方面，教師為了完成語言技能教學，他或者她必須成為一個語言輸入的源頭和語言操練的模仿對象；另一方面，為了講解專業知識，又必須成為一位專業知識的講解者。顯然，英語教師在英語課堂中，需要通過話語維護和建構這些多重身份認同。

在國內，北大高一虹教授也談及過英語教師的文化認同建構問題。她在談到外語教學課堂時指出，外語教師作為英語語言文化的傳播者，在課堂教學里使用外語進行交際示范的過程中，為了達到最佳的教學效果，一般會力求在語言表達、面部表情和身體動作等方面模仿外語文化，而在理解外語閱讀材料方面，也必定要帶著外語所具有的價值觀和思維方式進行解析。這些做法很大程度上是語言教學需要，但也有些是多年外語學習后的下意識行為。然而，國內的外語教育處于非外語文化環境中，其現實的教育語境是屬于中國文化的。中國文化背景下的教育有其自身的核心價值觀念、行為規范和課堂話語模式。在這種情形之中，外語教師便處在一種兩難境地。高一虹教授把這種文化認同悖論稱為外語教師的文化依附矛盾，認為這是“教師在教授外語時究竟代表哪一類文化的問題。國內的英語教師是中國文化的一分子，但講的、教的卻代表了西方文化，依附矛盾便由此產生。”（高一虹， 1991）

三、以“teacher”稱呼為例剖析外語教育語境中的文化認同建構

接下來，我們從文化認同建構的角度詳細論述一下例1中稱呼語所包含的社會文化意義。

首先，這種稱呼包含著不同的權力關系。一方面是師生之間權力和地位的不對等現狀。“老師”在漢語中不僅是稱呼語，還有尊稱的意思。對于中國學生或者中國老師來說，使用英語中的直譯“teacher”能夠直接體現出我國對于教師職業表達尊敬的傳統。英語中的“Mr./Ms.，Professor”等等都無法充分表現這種師生之間的權力關系。另一方面，這也反映出標準英語與其他變體之間的霸權與抵制關系。盡管由于經濟、政治和文化等各方面原因，英美英語被默認為全世界的標準英語，但是，“人們承認標準英語的支配地位和重要性并不一定意味著他們總是心甘情愿地使用它或者接受它”（辛斌， 2005：32）。1993年開始在我國推廣的由中英兩國共同編寫的《義務教育初中英語》教科書第一冊第一單元第一課就出現了“Good morning， teacher！”（英杰 & 洪洋， 2006）。既然是有英國專家參加編寫，怎么還會出現這樣的Chinese English呢？據了解，開始并非沒有爭議，只是英方聽到中國文化習慣中，“老師”不僅是稱呼語，而且還是尊稱，“Good morning， teacher！”的說法已在我國中小學十分普遍時才同意編入教材。由此可見，隨著語言的擴張，英語在全球化的同時，也同時出現本土化傾向。

其次，與權力相關聯，這一簡單的稱呼語還涉及師生身份的構建與協商。如前所述，因為“老師”在漢語有表達尊敬的意思，這樣就可以強化中國教師身份作用；使用英語“teacher”而不是漢語“老師”來使用英語進行表達，除了是為了讓學生進行語言技能上的訓練之外，它還可以起到表征“英語”教師的身份，這里面有語碼轉換帶來的身份標識效果（一般而言，中國學生并不會用英語“teacher”來稱呼數學等其它學科的老師）。因此，這個稱呼表達了被稱呼者英語教師和中國教師的雙重身份。從動態的視角來看，這個稱呼是英語教師和中國教師雙重身份協商和建構的產物。

最后，這個稱呼還與更廣闊的文化間博弈相關。如果僅僅對“teacher”稱呼語從語用或者從靜態的文化來考察，我們會認為這個稱呼語是不正確的，并為之找到相對應的正確稱呼語。但現實的結果卻是，不少師生依然故我。是他們無知，還是他們粗心大意？答案應該不會這么簡單。對于這個問題，我們還是只有將話語置于社會文化實踐的場所來進行深入分析，才能找到答案。不少研究表明，英語文化與中國文化存在差異，其中一個重要維度上的差異就是個人主義與集體主義文化之對比（比如：Hofstede， 1980）。如果按照西方的稱呼習慣，學生稱呼老師，一般采用單獨的名或者用“Mr/Ms”連用加上姓，這樣勢必就會形成每個老師有不同的稱呼，顯得比較個性化，這體現了英語文化中的個人主義，但是，這樣卻不符合中國集體主義文化中所要求的一致性、大一統習慣。使用“teacher”這一稱呼語在語碼上體現出“英語教學”的語境，跟英語文化相聯系，但在意義表達上卻又和中國文化傳統基本一致。在宏觀的意義上來看，這是兩種文化交匯、融合下的結果。

四、結論

前面借用批評性話語分析的理論，結合“teacher”稱呼語這個具體實例進行詳細分析，對課堂話語中問候語所體現的文化認同進行了初步考察，但是不難發現，英語課堂話語中隱含著師生權力和身份的維護、建構和協商，由此展現出了英語課堂話語更廣闊的背景，那就是英語課堂話語作為中西方文化碰撞、交匯和融合的重要場所。以上的分析還揭示了一個重要問題，我國外語教育長期以來的觀點是力主將英語文化導入到外語教學課堂之中，但卻忽視了外語課堂作為一種社會實踐場所，里面包含著不同文化主張之間的欺壓、抵制和協商。

本項研究只是探索性的，旨在打破傳統的靜態的方式研究課堂話語活動，把課堂話語當做一種社會實踐活動，以動態的、歷史的角度，從宏觀的社會文化視角對課堂話語展開深入研究，相關后續研究還需要通過課堂錄音，從更多細節（包括師生提問、反饋和教師課堂管理等話語分析）來把握英語課堂話語中的文化認同建構。

參考文獻：

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