大學英語課堂文化教學“循序漸進”原則及策略探討

摘要：本文以“循序漸進”為指導原則，結合教材設計具體課堂文化教學案例，分析和探究大學英語課堂文化教學策略，從而達到提高學生的實際語言運用能力和綜合文化素養的教學目的。

關鍵詞：“循序漸進”；大學英語；文化教學；策略

作者簡介：沈鴻雁（1986.5-），女，漢族，安徽合肥人。浙江大學城市學院教師。職稱：助教，研究方向：跨文化交際與翻譯，文體學等。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-7--02

引言

外語教學與文化密不可分。當前，隨著國際交流的不斷擴大和深化，文化教學的作用日益凸顯。教育部在《大學英語課程教學要求》（2007）中，將“跨文化交際”列為大學英語教學的主要內容之一，并將“提高綜合文化素養”列為主要教學目標。文化教學毋庸置疑已成為大學英語教學不可忽視的組成部分。目前國內有關大學英語文化教學的理論及實踐研究數量眾多，有的是從語言輸入及輸出角度論證其必要性和可行性，有的是從跨文化交際角度闡述其指導原則和實現路徑，有的則是從高校、教師以及教材等角度研究具體方法和解決方案。其中，關于文化教學策略的探討亦層出不窮，但涉及具體課堂教學安排，可供借鑒的教學案例則少之又少，也較為零碎，缺乏系統性。故此，筆者試圖以“循序漸進”為指導原則，結合浙江大學版的《新編大學英語》教材設計具體課堂文化教學案例，分析和探究多種多樣、行之有效的大學英語課堂文化教學策略。

1.“循序漸進”原則的理論依據

李嵐清（1996）提出：“外語教學中的教材問題、教師問題、語言環境問題都很重要，但最主要的可能還是教學方法的問題。”如何系統有效開展大學英語課堂教學引起了教育界和學術界的廣泛思考，其中有不少學者提到了“循序漸進”教學原則的使用。李志鵬（2011）認為，“循序漸進”教學原則“是按照教學規律和學生的認知能力從簡單到復雜，從生疏到熟悉，系統地掌握基礎知識和基本技能，是培養學生的創新能力和創新素質的重要途徑。”

落實到文化教學，束定芳（1996）認為，文化內容的導入應遵循“循序漸進”的原則，根據學生的語言水平，接受和領悟能力，確定文化教學的內容，由淺入深。馬東虹（2007）也指出，文化教學應依據“循序漸進”的原則，由淺入深，由簡單到復雜，由現象到本質。同時在貫徹階段性原則時，還必須注意文化內容本身的內部層次性和一致性，不至于使教學內容顯得過于零碎。此外，從認知學的角度講，奧蘇伯爾認知主義心理學指出，認知的主體（學生）不是被動地接受外界刺激（知識灌輸），學習是在舊知識的基礎上構建（同化）新知識的過程。因此，“循序漸進”原則符合學生的一般認知規律，更容易被學生理解吸收，從而促進其發揮主體能動作用。可以說，大學英語文化教學中引入“循序漸進”原則是“以人為本”教育觀在高校人才培養過程中的具體貫徹和體現。

2.大學英語課堂文化教學的重要性

王守仁（2011）認為大學英語教學應“幫助學生了解西方文明、思維方式、生活習慣，以批判性眼光看待西方文化及核心價值，熟悉中外文化差異，培養跨文化交際能力”。要達到這樣的目標，高質量的課堂文化輸入是不可或缺的。這里的文化輸入不僅僅指英語國家文化的輸入，也包括其他非英語國家以及中國本土文化的輸入。

英語國家文化輸入的重要性不言自喻。盛雪梅（2008）指出，“大學英語教學的基本價值取向是跨文化交際，在對英語文化的認識與接納中，獲得一種文化視野。”而在當今多元文化的背景下，僅了解英語國家的文化是遠遠不夠的。大學英語的課堂教學中，教師應該結合教材適當進行延伸和補充，增加學生對亞洲、歐洲、非洲、拉丁美洲非英語國家文化的了解。此外，隨著中國經濟的強盛和國際地位的上升，學習和傳播本土文化不僅是國人的義務和責任也是國際社會了解中國的重要途徑和切實需求。“加強母語文化輸出的能力，是多元文化背景的需要，是跨文化交際的需要也是學生的自身愿望和需求”（張素娣，2010）。但是，有學者（翁義明，2012）研究發現，國內大部分英語學習者用英語表達英語國家文化的能力遠遠超過表達中國特色文化的能力，英語教學中本土文化缺失嚴重。更有學者（華瑛，2010）提出，“中國文化失語癥”在中國的英語學習者中普遍存在，不僅體現在中國文化的英語詞匯表達有限，更重要的是母語文化的知識儲備欠缺。因而，作為文化輸出的前提，只有保證了本土文化的輸入，才能使學生在跨文化交際中有意識有目的地進行輸出，從而弘揚本民族的優秀文化。

3.教學策略及案例

筆者教授的大學英語課程所使用的教材是浙大版的《新編大學英語》，授課對象是非英語專業的學生。這批學生于進校英語分級考試后選入慢班，學習積極性不高、英語表達有障礙，個體差異也很大。針對這樣的特點，筆者依據“循序漸進”的原則，針對不同授課內容設計不同形式的課堂文化教學任務，由淺入深、由易到難，借以提高學生學習興趣，照顧到每個學生的需求，做到因材施教，從而最終實現發展學生的思辨意識、責任意識和文化素養的教學目標。下面僅以《新編大學英語》第三冊為例展開說明：

3.1 案例一： 由簡到繁的小組任務 （以第二單元“神話與傳說”為例）

該單元主題為“神話與傳說”，課內精讀課文為一則尼日利亞寓言故事“為什么烏龜的貝殼是不平整的”。曾有學者（郭姍姍，2011）指出，筆者所用教材雖是國內優秀外語教材，但在內容和選材上“都偏重于追求英語的原汁原味，而缺少母語文化的輸入，很少有中國優秀文學作品的英文譯本來體現母語文化，缺少中國元素的表達。”針對這樣的缺憾，筆者在進行單元導入時，有意識的加入了一則中國寓言故事“自相矛盾”及一則伊索寓言“龜兔賽跑”。前者是一個動畫短片，在熟悉完相關詞匯后，要求學生分組進行配音比賽。后者則要求學生進行分組的角色扮演。在精讀課文結束以后，要求學生分組將課文故事內容以微型劇的方式表演出來。

由配音到角色扮演再到微型劇表演的設置，在任務難度上由易到難，篇幅上由短到長，故事內容上由熟悉的文化過渡到陌生的文化，取得了非常好的效果。三個任務中，學生的表達意愿和表達流暢性逐步提升，其本身的創造力和想象力也得到了充分展示，樂在其中。此外，個體差異和需求也在不同的任務中得以兼顧。在思考和參與的過程中，學生更是體會到了中國寓言故事和尼日利亞寓言故事相通的主旨和一致的文化價值觀，即“誠信”的重要性，也明白了烏龜在伊索寓言和尼日利亞寓言故事中完全不同的形象，從而對文化的多樣性和復雜性（古希臘文化和尼日利亞文化）有了側面的了解。

3.2 案例二：由淺入深的啟發式提問（以第六單元“人和動物”為例）

該單元主題為“人和動物”，課內精讀課文為“人和動物的好斗性”。有學者（文江華，2010）指出，“成功的教學方法主要的技巧在于善于設疑啟思，激發學生的學習興趣，調動學生的積極性，讓他們在有指導的情境下主動地、愉快地、全身心地投入學習，培養創新意識，提高思維能力，以求得他們個性全面而和諧的發展。由易到難，由淺到深，由簡到繁，由因到果，環環緊扣，步步深入。設疑要嚴密，答疑要適度，留有余疑，不斷啟思。”

針對這樣一個較為抽象，富有哲學意味的單元主題，筆者采用的方法是層層遞進的啟發式提問。問題的設置上也是本著由淺入深，由因到果的順序環環相扣，具體如下：1.“人和動物有區別么？表現在哪？”這個問題也引出了西方文化、圣經《創世紀》中對人和動物之所以不同的宗教解釋；2.“人和動物關系是怎樣的？人類的地位是低于還是高于動物，還是兩者平等？”這個問題引出了原始社會的圖騰文化和現代的工業文明；3.“人和動物是否有相似性？動物通‘人性么？人又有‘動物性么？”這個問題引出了一組與動物有關的習語以及一系列相關文學作品，包括時下最新的影視作品《少年派的奇幻漂流》，最終啟發了學生對人和動物好斗性的深刻思索。通過層層啟發，課文的主題和文化因素滲透在教學的各個環節，實現了師生間思想層面的深層互動。

3.3 案例三：由易入難的翻譯知識競答（以第七單元“旅行的樂趣”為例）

這一單元主題為“旅行的樂趣”，課內精讀課文為“新生之旅”，重點討論的是旅行的原因和旅行的意義。由于這一話題與日常生活密切相關，學生在中學甚至小學時可能早已做過類似的討論。如何提高學生的興趣并在課程過程中滲透文化因素成為筆者首要的考慮。因而，在本單元的學習中，筆者針對學生的特點（浙江省生源居多，均為在杭大學生）設計了與杭州旅游景點相關的翻譯知識競答，借以在提高學生語言水平的同時，增加其公民意識和民族文化自豪感。

在這一環節，通過幻燈片逐張展示圖片，要求學生說出其對應英文名，搶答并答對個數最多組別獲勝。在展示的順序上，首先展示的是杭州著名景點的實體照片，如“蘇堤”、“雷峰塔”等；其次展示的是西湖十景的圖片，如“蘇堤春曉”、“雷峰夕照”等；最后展示的圖片是某些景點的相關中文介紹詞。這樣的設計嚴格遵循由簡單到復雜的認知原則，由詞到詞組再到句子，循序漸進。 例如，學生在了解了“蘇堤”的正確表述為“Su Causeway”以后，更加深了對“蘇堤春曉”（“Spring Dawn at Su Causeway”）的認識。再比如景點介紹詞“梁山伯與祝英臺的故事就發生在杭州”，有學生翻譯成“The moving story of Liang shanbo and Zhu Yingtai happened in Hangzhou”，表述上完全正確。這時，筆者則會引入跨文化相關知識，啟發學生這樣的翻譯在英文環境中可能會完全失去意義，因為外國受眾對人物角色并不熟悉，最后引出更佳的翻譯版本“The moving story of Liang shanbo and Zhu Yingtai—R omeo and Juliet in China，happened in Hangzhou”。與灌輸式教學相比，這樣的課堂更能加深學生對相關語言、翻譯及文化知識的理解和記憶，增強民族自豪感和跨文化意識。

當然，在知識競答基礎上，還可以讓學生進行角色扮演。兩三人一組，或扮演導游和游客，或扮演梁山伯祝英臺或者許仙和白娘子，演繹經典愛情故事片段，進一步發揮學生主體能動性，促進文化教學。

結語

從上述教學案例不難看出，“循序漸進”原則具有很強的可操作性。無論是由簡到繁的小組任務、由淺入深的啟發式提問還是由易入難的翻譯知識競答，要實現系統高效的課堂文化教學，都離不開“循序漸進”原則的指導作用。以“循序漸進”為原則指導大學英語課堂文化教學不僅切實可行，更能豐富課堂教學的內容，增添文化學習的氛圍。對學生來說，它不僅能提高學生的語言水平和文化敏感性，更能啟迪學生的心智，提高學生的綜合文化素養。而對教師來說，實踐這一原則除了本身需要具備扎實的語言教學能力和文化知識水平外，還要具備豐富多樣的教學技能，進而靈活組織和運用不同種類的教學策略，合理統籌安排課堂文化教學。

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