閱讀在大學語文中的作用芻議

李薇

摘 要：大學階段的語文教育，不應以灌輸既定知識、記憶已知常識為目的，而應通過對文本的探索，對常識的質疑，開啟心性，化育心靈，助益大學生精神成人和自我實現。具體途徑有三：借助對話型閱讀，澄明意義；跨界式閱讀，豐富內容；多元化閱讀，開闊視野。

關鍵詞：閱讀 語文 對話 跨界 多元

西方大學通常采用“閱讀+討論+報告”的模式，激發學生心靈成長和精神發育。耶魯大學教授科隆曼指出人文教育的本質就是通過閱讀偉大的作品進而探究生命的意義。閱讀，在語文教學中并不陌生，但介于大學語文與高中語文旨趣不同。大學階段的語文教育，不應以灌輸既定知識、記憶已知常識為目的，而應通過對文本的探索，對常識的質疑，借助自我生成和耗散結構，即正反合（黑格爾）或是“范式—范式受挑戰、失范—新的范式”（庫恩），開啟心性，化育心靈，明心見性，生成體驗性真知，助益教育主體精神成人和自我實現。

一、對話型閱讀，澄明意義

在后現代思潮的沖擊下，閱讀模式發生從作者到讀者的轉向，正讀、誤讀、對話范式的更迭。

現代范式以同一性邏輯為內核，以確立普適價值、規范標準為目的，將特殊事物歸為一個普遍的范疇分類系統，并將普遍原理推至一切領域，取消了差異性事物存在的理由，最終導致作者或讀者一方獨大的正讀或誤讀派文化霸權。以作者為中心的正讀派號召正確閱讀。即讀者與作者原意相符以及讀者與文本原意相符。代表人物有施萊爾馬赫、狄爾泰，赫施以及英美新批評派。以讀者為中心的誤讀派稱一切閱讀都是誤讀，即偏離作者原意和文本原意的誤讀。布魯姆倡導故意誤讀，以擺脫影響的焦慮。

后現代范式主張意義并非本然存在，打破了意義的先在性。倡導沒有終極參照和標準的開放式對話閱讀。以“作者—讀者”互為主體的對話派以伽達默爾為代表，認為文本的意義并非作者原意，亦非文本原意，而是通過讀者閱讀活動，與作者、文本等多種要素對話交往的結果。作家、作品、讀者三者缺一不可。意義在對話中，不斷變化增值。對話，不是一方依附一方，一方附和一方，而是多方力量角力，不同視野融合，調整歧見而達成的共識。

對話型閱讀可以有效幫助當代大學生穿越心靈泅渡，化解成長煩惱。對于閱讀這類富有創造力的活動，讀者介入有助于打破現代性封閉的主客兩分結構，揭示文本具體化、閱讀個體化的歷史過程，具有積極意義。文本之外的讀者介入，勢必引入多重視角。每種視角都是獨特的、平等的。讀者閱讀文本，需要確定不確定點，離析含混，澄明隱喻，關聯互文。如自古儒道釋構筑中國人心理結構，但就具體個人而言，若無作者引導，讀者參與，則僅停留在認知領域，無法涵養心性，陶冶情操。故在講解莊子《逍遙游》時，應高度重視學生的內化體驗。先讓學生寫下“當下，你在煩惱什么”，之后通過自主閱讀、教師講解、師生討論等形式，引導學生體悟圣人無己無功無名之道，修習戒定慧，破解貪嗔癡之境，最后在理解、反省、驗證的體驗中自我化解之前所寫的煩惱之事。借助與自我對話、與他者對話，教育主體參與、體驗文本中的智慧與情感力量，有效激活了中國傳統文化精粹，將深奧的學問與日常生活、個體經驗有機結合，避免食古不化，隔靴搔癢。可見，通過對話型閱讀奠定了學生讀者的中心地位，一改灌輸、傳授式的學習模式，助益學生在中國式“六經注我”“我注六經”與西方式“話在說我”“我在說話”中辨別方向，明晰事理，精神成人。如陳平原所言，閱讀“本身便是一門學問，遠不只是找尋與論題相關的數據，更包含著體會、反省、懷疑、選擇”①。經由對話型閱讀，激發主體內省的品質，培養通達的觀念與器識，放棄自身的狹隘性，不斷優化開放自己，超越當下的生存樣態。按照黑格爾的說法，使自在的存在成為自為的存在。對話型閱讀還要求教師作為學生學習的促進者、見證者、觀察者，充分尊重學生的個性潛質，關愛融知情意為一體的內在心靈，為學生提供有準備的環境，鼓勵學生積極探索，使學生學習更有針對性，更具有個人意義，最終達至師生視域融合，共同發展。

二、跨界式閱讀，豐富內容

伴隨文學性到文本化的變遷，文本向話語的延展，語文閱讀的范疇也需溢出常規文學框架，延伸至廣闊的文化天地，介入當下社會改革和思想文化建設，保留濟世情懷，持存對社會語境的敏銳度，將語文世界打造得更為豐富立體。不脫離現實語境，回應社會需求的跨界式閱讀便可一語中的，直指人心。落實到閱讀范疇上，即在傳統經

典文本的基礎上，積極吸納大眾文化，拓展文本外延，將一切社會、文化、歷史話語視為文本。由此，除了常規文學文本之外，法律、時事、電影、日常行為、服飾穿著、飲食習慣等均需納入文本范疇，進入閱讀視野，恢復人文教育本應持有的宏大視野。

張頤武提出當前人文教育課程內容與學生接觸的大眾文化、現實生活嚴重脫節。現實中出現的人、發生的事無法得到合理解釋。他舉了芙蓉姐姐、國際章的例子說明理論的缺位，呼吁人文教育一定要回應學生的現實要求?！叭宋慕逃欢ㄒ退纳姝h境、文化環境有一個契合點?！雹?“你怎么給他一個價值觀上的考慮，給他一個有活力的、有生命力的價值，讓他應付未來嚴峻的現實挑戰、用收入來看待學科成功的挑戰，你要告訴他，這是對的還是不對的，該怎么回應，怎么在這個世界上生存下去，這些價值應該是人文教育永遠需要的?！雹?換言之，閱讀設計應關注學生的生活、思想、情感，給予布盧姆界定的情感領域，興趣、信念、價值、態度等個性品質足夠的重視，充分運用跨界式閱讀，啟發學生思考、理解、選擇、行動，以期入理、入情、入境，培養自主、自律、自由的主體人格。

如講解屈原，一方面可從傳統儒家教義角度，引領學生在經典文本的閱讀與感悟中，體會到屈原九死一生的精神境界以及光爭日月的愛國情操，讀出中國心，另一方面則需在當下語境下通過剖析各種時事案例，引導學生尊重生命、熱愛生命。再如講解韓非子法術勢，既要申明法家思想在當時境況下對促進歷史前進，天下統一的積極貢獻，又要揭示嚴刑峻法、法律萬能、重刑主義在現代法治社會的弊端，引導學生立足時代境遇，理解法律與道德的和諧共生關系，積極參與法制社會的建設，做一名熱心公益、遵紀守法的合格公民。

值得一提的是，新媒體的介入，如微博、博客等，改變了傳統閱讀方式。閱讀傳播媒介由單純的紙面文本滲透到非文本，如語境、情境、協作、會話等多維媒介開放性話語的建構。多種言說方式帶來了語文世界應然的多樣性、動態性、不確定性和復雜性。

三、多元化閱讀，開闊視野

艾布拉姆斯在《鏡與燈》里提出，任何一部文學作品都包含四要素：宇宙（universe）、作品（work）、藝術家（artist）、觀眾（audience）。劉若愚在《中國文學理論》中將文學理論設置為宇宙、讀者、作家、作品四大模塊。上述均遵循文學活動具有結構性關聯體的特征，警示應從多維度進行合理闡釋，否則容易產生盲視。由此可見，從不同角度切入的多元視角閱讀，勢必收獲不同的風景，讓語文視野更加廣闊。

以《葉甫蓋尼·奧涅金》閱讀為例。普希金按照各種主觀見解自由交叉的法則結構作品，多種視角同時發生作用，每一個都具有內在的真實性?！拔野装椎嘏艿藉a安山的峰巔，貪婪的罪惡把我一路緊緊地追趕；就像饑餓的雄獅把布滿塵埃的鼻孔伸進流沙，跟蹤牝鹿發出強烈氣味的飛奔?！雹芪谋局谐尸F出兩個主體，一個是觀察獅子的人，一個是獅子本身。多重視域相互疊加、滲透，使得意義格外豐富，韻味無窮。普希金還喜歡使用文風上相互對照的幾個系統，描述同一場景。語義文風的變化造成分散的多重視角。每一個都不會取代其他，而是相互聯系，不斷增生。于是在閱讀過程中，畢巧林的性格便不再是單一的，而是在馬克西姆、自我作者等若干人的多元視野中重疊交錯，紛繁復雜，別有意味。

再以孔子仁學為例，大多數語文教材會選取《論語》樊遲、仲弓問仁篇?！墩撜Z》出現109處的“仁”字是孔子思想的核心，而現行教材（由徐中玉、齊森華主編的《大學語文》第九版）以此作為“仁者愛人”專題首篇講解，理論上卻僅觸及“孔子將‘仁確定為最基本的社會關系準則，并圍繞‘愛人的內涵，構造了仁學的思想體系”⑤。更有借助傳媒將《論語》解讀為“快樂人生”（于丹）。但凡稍有“真知”，都深知仁學另一面——克己復禮乃仁之本實。對于這些非文史哲專業學生非“熟知”的內容，不能止于“去政治化”消費式的淺嘗輒止，而是應引入多重視野。如運用“千年孔子人間沉浮錄”、“孔子與中國傳統文化”、“世界的孔子——孔子學院”等富有歧義、混雜基調的話題，引導學生從多角度理解仁學內涵。又如莊子“材與不材”在現代語境下常被誤讀為厚黑學典范。若僅從認知層面解讀，不深入其中，則會使學生墜入傳播媒介強大的普適性設立的陷阱里，困守“消極與積極”二元對立，取其一端、獨崇其善的同一思維桎梏，無法獲取真知，領會真義。

總之，閱讀在大學語文中應占有重要位置。順應當代思潮的對話型、跨界式、多元化閱讀，既為人文精神的重建提供現實契機，也為大學語文轉型帶來了機遇與挑戰。

① 陳平原：《當代中國的“人文學”》，云夢學刊2010年第6期。

②③ 張頤武：《全球化時代的大學和人文教育的發展》，馮驥才主編：《教育的靈魂》，天津大學出版社2008年版，第109頁，第110頁。

④ 趙毅衡：《符號學文學論文集》，百花文藝出版社2004年版，第107頁。

⑤ 徐中玉、齊森華主編《大學語文》（第九版）華東師范大學出版社2007年版，第4頁。

基金項目：廣東輕工職業技術學院教學改革項目“基于學生視角的高職基礎素質類平臺課程改革研究”（JG201119）

作 者：李 薇，中山大學文學博士，廣東輕工職業技術學院助理研究員。

編 輯：郭子君 E？鄄mail：guozijun0823@163.com