論教育技術實踐的內在結構與外在形態

[摘 要] 教育技術實踐可分為工具操作、行為操作、思維操作等三個層次，遵循著一般社會實踐的內部邏輯，“層次”和“邏輯”決定了教育技術實踐的內在結構。教育技術活動受經驗和理論兩類知識支配，活動主體分別處于學習、研究和教學等三個空間維度，“知識形態”和“空間”決定了教育技術實踐的外在形態。基于這種內在邏輯和外在形態的認識，教育技術理論構建和對實踐認識需要從多方面進行重新思考和定向。

[關鍵詞] 教育技術實踐； 內在結構； 外在形態

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李子運（1974—），男，江蘇徐州人。副教授，主要從事教育技術基本理論研究。E-mail：lizy@jsnu.edu.cn。

國家加速推進工業化進程階段，勞動力市場需要更多具有一定的理論知識、熟悉某行業操作與技能的實用型人才。早在2005年教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中就明確指出，“大力加強實踐教學，切實提高大學生的實踐能力。高等學校要強化實踐育人的意識，區別不同學科對實踐教學的要求”。此背景下，“致用”成為高校各專業不得已而為之的訴求，教育技術專業概莫能外。教育技術學作為一門應用性學科的學科性質也規定了實踐必然成為專業發展過程中不可忽視的部分，同時也是教育技術學理論研究中必須審視的對象。源于市場需求的“實踐論”難以走出附庸化、功利化和感性化之窠臼，我們有必要從理論上對教育技術實踐予以學理化解釋，構建教育技術實踐的理論，引導教育技術實踐。

基于上述認識和判斷，本文試圖分析教育技術實踐的內在邏輯和外在表征，從理論角度“解構”教育技術實踐，繪制教育技術實踐的一般理論圖式，以期提升研究者對教育技術實踐的理解性，增強教育技術專業教師關懷教學實踐的責任感。

一、關于實踐的哲學解讀

實踐概念的含義在西方哲學中有一個逐漸演變的過程。本文不回溯概念的歷史演變過程，直接從人們熟悉的認識入手，引證近代學者的觀點，澄明基本認識，為專業問題的討論尋求共同的概念基礎和語境。

在中國，由于馬克思主義哲學教科書的普及和中國共產黨正式文件對它的廣泛使用，“實踐”這個在中國文言中不曾出現的詞匯，奇跡般地成為領導、學者、群眾都習以為常的詞匯。人們不加界定的使用，似乎它已經成為一個不用加以說明的概念。[1]馬克思主義哲學對實踐的考察和規定深刻地影響著我國民眾對實踐的理解，形成了國人對實踐的“樸素”認識。非常遺憾的是在部分學者那里也存在著世俗化的理解和認識，極大地阻礙了對專業實踐問題的研究和討論。客觀認識馬克思主義實踐哲學對我們研究技術實踐、教育技術實踐和教育實踐具有深刻的指導意義，也是我們對專業實踐問題展開研究的前提。

馬克思主義哲學把實踐規定為“主觀見之客觀的活動”。在馬克思那里，對不同的實踐活動類型并未清晰地加以界分，而是統一于“勞動”的概念上，形成了迥然異于前人的“整體實踐”觀。[2]“實踐哲學在亞里士多德那里作了劃分，而到馬克思那里又被統一起來”。[3]馬克思把所有的“勞動”都視為“實踐”。這種認識引來了阿倫特和哈貝馬斯等人的強烈質疑和批評，他們認為“勞動”和“實踐”是兩種異質性的活動，馬克思將勞動的性質混淆和延伸到了人類的其他不同活動領域，導致掩蓋和約化了實踐的獨立性質和意義。這也是本文力圖澄明的觀點之一：在專業實踐問題的討論中，不可以“樸素”的實踐觀看待專業實踐研究中的對象，否則會由于概念的泛化，使得整個討論陷入混亂。結合先哲們的卓越見地，我們傾向于把實踐理解為人們為了滿足某種需要而進行的探索和改造客觀對象的活動。在此活動中，人們按照自身的意志去改變客觀對象的存在形式和規定，促使一種可以存在也可以不存在事物的生成。此認識強調“探索性”，把實踐視為認識活動中獲取感性材料以及事后驗證認識的手段，區別于一般的簡單性勞動。

在馬克思主義哲學中，實踐與理論的關系是對立統一的，反映在哲學領域形成“實踐哲學”理路和“理論哲學”理路。[4]前者強調理論與實踐是統一的，認為理論思維是實踐的構成部分，思維并不能從根本上超出實踐，并不能在實踐活動之外找到立足點，所謂“實踐是檢驗真理的唯一標準”，認為理論理性從屬于實踐理性；而后者則把理論與實踐看成二元對立的，認為思維可以超越于實踐，在現實實踐活動外找到自己的阿基米德點，認為理論理性高于實踐理性。理論是主體在實踐活動中從感性思維中抽取出的理性認識，原本是與實踐活動相融洽的存在，由于理性認識的結果繼續背離認識的對象，愈發遠離實踐活動，從而形成所謂的“純理論”，日常話語體系中“理論高于實踐”正是這認識的結果反映。

“理論高于實踐” 抑或“實踐高于理論”，其實都有失偏頗，“高”、“低”是人們根據自己直覺體驗所作的位置區分，本質上，“理論”、“實踐”同是人們面對意識對象所展開的不同形態的活動，由于世界是普遍聯系的，理論和實踐之間也是連續的，沒有明顯的界線，更無所謂高低。基于馬克思實踐哲學的認識論很容易導致理論與實踐的二元對立，這一點在我國教育學領域表現尤為明顯，關于“教育理論”與“教育實踐”關系的問題爭論就是明顯的例證。至于教育技術實踐的研究，筆者建議跳出馬克思主義實踐哲學的框架，在更廣闊的哲學背景中討論相關問題，或許可以擺脫“理論”與“實踐”關系的泥沼，而無需囿于技術的“實踐性”屬性而影響到教育技術理論的構建。

近年來出現的一個新的實踐哲學領域——專長哲學（Philosophy of Expertise），以一種新的認識論——體知合一的認識論（Epistemology of Embodiment ）審視專家的技能和知識，把關于知識的討論帶到了知識的原初狀態。[5]這種認識論把傳統意義上的主體、客體、對象、環境、文化、歷史等因素內在地融合在一起，從而使得長期爭論不休的二元對立失去了存在的土壤，為理解理論和實踐內涵及其關系提供了一個新的視角。

二、教育技術實踐的內在結構

教育技術實踐是人們站在技術的立場以教育的名義進行的社會性活動，遵循一般社會實踐的內部邏輯：無情境地遵守規則——情境敏感地忘記規則——基于情境地創造規則。同時也具有區別于一般社會實踐的屬差，這是由教育技術實踐對象的特點所決定的。教育技術實踐是一種復雜的、跨度很大的操作活動，根據操作對象的抽象程度不同，教育技術實踐可分為三個層次：工具操作、行為操作、思維操作。工具操作的客體包括各類教育媒體和教學設備；基本屬性是對工具的駕馭；基本功能是利用工具增強個體器官的功能、外化主觀意志。行為操作的客體是實踐主體自己的身體器官；基本屬性是對骨骼、肌肉的控制；基本功能是動作流暢、連貫、適時地與環境保持和諧。思維操作的客體是意識對象，基本屬性是對形象化操作對象的駕馭、關系構造，在意識層面遍歷操作序列；基本功能是超越現有人與世界關系狀態，趨向一種對外部客體未來發展的理想狀態的觀念預設，對客體關系的創造，黑格爾稱之為實踐理性。實踐的內在邏輯與教育技術學實踐的層次交叉構成教育技術實踐的內在結構。

Ⅰ. 教育技術學專業實驗包括對各類教育媒體的操作訓練。如：圖形圖像采集、制作、處理、輸出；視頻的采集、編輯、傳播；音頻的采集、處理；多媒體教學系統的組裝、使用、維護；遠程教學系統使用；教育軟件開發系統的使用；教育資源的發布與管理等。這些實驗集中反映了教育技術學專業課程的典型技術，要求學生在實驗室環境下必須能規范操作（遵守規則）。比如，攝像實驗，要求學生肩扛攝像機，雙腳與肩同寬，膝關節微曲，圖像要平、穩、準、清、勻，即是“無情境遵守規則”。所謂的“無情境”是指實驗室條件下而非現實應用的情況，各類外在因素都是在預設的范圍之內。

需要特別指出的是，在教育領域出現越來越多的一類實踐——虛擬實驗，即主體和客體之間通過數字化中介手段在虛擬空間進行的有目的、雙向對象化的感性活動。[6]雖然虛擬實踐并不具有傳統意義的“直接現實性”，但這并不意味著它就完全是虛幻的，相反，它具有一種獨特的“虛擬實在性”。[7]虛擬實驗是人們預設條件的集合，包括超越了使用“實物符號”表征現實對象的實驗器材的“數字符號”和設計者的意圖（規則），就其本質而言屬于“無情境遵守規則的工具操作”。

Ⅱ. 教與學過程中，媒體使用是在離開實驗環境的情況下進行的，這種情況下，主體并沒有刻意地關注媒體的存在，其注意力集中在現實的使用情境。比如，教師上課時其注意力集中于教學內容的授遞和對學生在教學活動中參與度的感知，媒體及其操作規范占用其意識極少的一部分，這是典型的對情境敏感忘記規則。由于臨場緊迫感，實踐主體容易對情境敏感，此種敏感導致注意力分配的不合理，出現習慣性動作、口頭禪、思維定勢無意識地導致錯誤操作等，例如，計算機死機后直接通過關開Power鍵而不是按Reset鍵啟動；為了維持課堂秩序而大聲呵斥讓學生安靜下來。教學資源的研發也存在類似的情況，教師自制授課的展示文檔時，大多是根據自身的授課需要“率性”而作，不會去在意教育軟件開發的“四性原則”。

Ⅲ. 在教學實踐中，教師發揮個人的才智手工制作了許多實用的教具，普通的教學媒體在一些教師的手中呈現出許多以前沒有的功能。此類實踐是人們為了有效滿足實踐的需要運用已有經驗和現有的條件，突破常規及思維定勢，變革教學媒體的結構、性能和外部特征，使其產生某種新穎、獨特的社會價值或個人價值，這是教育技術人的主觀能動性和創造性的高級表現形式。比如，教師用書本的卷曲和角度解釋升力的原理、演示起飛和降落的過程，就屬于基于情景創造規則。

Ⅳ. 除了具備教育媒體駕馭技能之外，教育技術學生還必須掌握教學的基本技能、技巧。微格教學訓練和各類綜合性實訓項目則是培養學生這類技能的重要實踐活動。微格教學是可控制的教學環境，精簡真實課堂的教學情境，增強反饋環節，學生有意識地控制自己的語言、動作，并體驗其效果，集中演練某一特定的教學技能、技巧。由于教學步驟、教學事件都是事先設計好的，實踐者通常會努力遵照設計方案展開，而對現場的情境關照不夠，即“無情境遵守規則”。其他綜合性實訓項目也有類似的特征，不再贅述。

Ⅴ. 教學技能、技巧的生成；技藝的遷移運用。教育實習過程基本屬于這類實踐，告別微格教學環境進入真實的課堂情境，現實課堂情境多變性要求實踐者“摒棄規則”，運用具有個人特征的智慧在鮮活的教學情境中將頭腦中的“實踐性知識”轉化成“實踐技能、技巧”。“在這種情形之下，由于實踐中發現前所未料的情況，因而部分地改變思想、理論、計劃、方案的事是常有的……許多時候須反復失敗過多次，才能糾正錯誤的認識，才能到達和客觀過程的規律性相符合，因而才能夠變主觀的東西為客觀的東西，即在實踐中得到預想的結果。”[8]課堂教學中，教師汲取其他領域的技藝遷移運用于自己的教學活動，比如相聲中“說”的技術，演說家的表演藝術，大師級人物的神情風范，所謂留心處處皆學問，正是這種“忘記規則”的實踐磨礪出打開名師們“教無定法”自由世界之門的金鑰匙。

Ⅵ. 教學的機智。課堂教學是一種極其復雜的實踐活動，突發事件難以預測，教師沒有現成的經驗來即時應對這些事件，這相當于暫時將教師置于一種陌生的情境中。“當主客觀結構間的常規性的相互適應受到嚴重干擾時，危機就發生了。每當危機到來的情況下，至少對于那些處在依靠理性行事的位置上的行動者來說，真正的‘理性選擇就可能接過這副擔子。”[9] 布迪厄所謂的“理性選擇”是指，實踐者立即調動自己已有的知識、經驗與陌生情境中的有關因素發生遷移或組合，對當前的問題作出迅速的理解和判斷。作出正確的理解和判斷，由此生成富有藝術性和智慧性的教學策略，筆者稱其為“技術化”。從本質上說，這才是教育技術的核心，即教育實踐主體根據現場的條件所實施的符合教學固有規律的行為操作，它是理論向實踐過渡的中介，具有創造性和不可重演性。

Ⅶ. 按照布盧姆教育目標的分類理論，教學媒體的操作和教學技能屬于動作技能的范疇，反復練習和經常性復習是動作技能習得的重要策略。然而，在專業實驗、實踐教學中，由于條件和時間的因素，不可能有太多的練習機會。認知心理學認為，動作技能的形成是外界動感信息通過大腦進行信息加工的過程，這就啟示我們在教育過程中依照動作技能形成的心理活動規律，通過心理操練達成動作技能學習目標。

更重要的是，任何顯性的操作都是與一定的心理過程相關，在認識心理學上稱之為心因動作（Psy-Physic）。對于教育技術實踐而言，在工具操作的層次上，教學媒體的操作和教學基本技能都是極其簡單的事情，和婦孺們使用家用電器沒有本質的差異。但在思維操作層面，專業實踐和一般勞動有著本質區別：前者明白其因果，知道“為什么要這樣做”；后者完全是一種習慣性行為。

Ⅷ. 實驗、實訓過程的反思是對已經發生過的各種操作的實踐條件再審視，對實踐環節再思考，對實踐結果再認識，這是實踐的理性升華過程，也是實踐在思維層面的存在。對實驗、實訓過程的反思不同于一般的復習過程，反思注重自身行為與情境的匹配程度，而非行為的規范性，即對情境敏感。專業實踐反思的目的在于完成理論與實踐、知識與技能之間的轉化與貫通，這是科學實踐與一般勞動過程之間的重要差別。“知識分子如果在批判社會的同時不把自己當作批判和反思的對象，就不會獲得關于社會世界的真理性認識，當然也就不會對社會世界有什么作為。”[10]踐行專業理論是教育實踐對教育技術專業師生的要求，也是教育技術工作者的必備品質。

Ⅸ. 在教育技術的知識圖譜中，教學設計是其重要的組成部分。在功能主義的語境中，媒體在教育場域中存在的理由在于其功能，教學設計賦予媒體以靈魂使其成為教育技術；人們理性思考教育現象或本質，構建出教育理論，并將其付諸實踐影響行動，其間處處包含著設計，就其本質而言是“理念的技術化”過程。從以上兩個方面我們可以認為“教學設計即理念和媒體在教育場域中的技術化（李子運，2010）”，是教育技術重要的實踐內容。由于教育的時代異化，教育實踐迷失在理想與現實之間，教育技術自有名分之始就被粗魯地擺置于輔助的角落，恰如愛因斯坦所言，“我們時代的特征便是工具的完善與目標的混亂。”還原教育本來的面貌，會發現技術早在教育實踐之中，教育技術理應成為所有教育實踐者的品性，而非僅僅一個專業。

三、教育技術實踐的外在形態

世界是復雜的，本質被現象所遮蔽。教育將復雜的世界圖景精心處理成“概念—關系”模型植入人的頭腦之中，“概念—關系”模型幫助我們把復雜的圖景轉化成可用的、可理解的心理模型，世界的復雜性被替換成“概念—關系”上的簡單形式，這就是科學的游戲規則。宗教和藝術則使用另外模型隱喻著世界，科學是當代主流教育理念所崇尚的話語方式，我們的教材中充滿了定義和規則。人們的認識水平分布在現象和本質的連續體上，靠近現象端的為經驗，“天陰得厲害，要下雨了”屬于經驗；靠近本質端的為理論，“空氣中水蒸氣過飽和、雨成云中有凝結核、云滴變雨滴、克服阻力和頂托，下雨”屬于理論。用經驗或理論干預人與世界的關系即是一般社會性勞動和專業實踐的根本區別，表現為兩種不同的活動形態，前者更多地受勞動者的職業習性和個體行為風格濡染；后者則更多地受實踐主體的專業知識的干預，并通過反思促成知識和技能之間的轉化及二者自身的演化。

教育技術活動同樣受兩類知識的支配：一類是經驗形態的知識，這類知識是人們從教學活動經歷中所獲得的具有個人特點和背景印記的關于教育技術的感性認識，是從“事實認識論”的方向產生教育技術知識，其特征是零散的、個性化的，但對于指導個體的行動具有極大的影響；另一類是理論形態的知識，這類知識是研究者以技術立場對教育問題內在結構、因果規律及技術干預的理性認識結果，是從“價值認識論”的方向產生的教育技術知識，其特征是系統的、具有有限普適意義的，對于技術效用具有一定解釋力和預見性。[11]筆者在“論教育技術學的知識形態”一文中稱其為活動形態的知識。

按照實踐主體所處的空間維度劃分，教育技術實踐主要存在于專業學習、專業學術研究和各類教學活動中。三類實踐體系分別隸屬于不同的文化系統，這正是各種具體教育技術實踐形態得以存在并在多元的張力制衡中走向未來的宏觀法則。專業學習中的實踐是指教育技術專業的學生參與的教學計劃中所安排的實驗、實習教學事件，是學習者自身教育技術生成的活動；學術研究中的實踐是指教育技術人員、專業教師和研究生以實踐為思維內容所意識和構建的“實踐話語”；教學過程中的實踐是指學科教師在真實課堂情境中有意識地以教育技術之實所展開的行為序列。

根據前文我們對一般性勞動和實踐的劃分，表2中Ⅰ、Ⅲ、Ⅴ并不屬于真正意義上的教育技術實踐，但這三類活動確實存在于教育技術領域，且具有一定的普遍性，為了全面地分析教育技術實踐問題，讓人們深刻認識到自己所從事的教育技術活動的性質，我們仍將這三類活動一并論述。教育技術實踐所依托的知識形態及其所存在的空間共同決定了其外在形態。

技術的涌現增加了學習的復雜性，而技術的人性化設計卻使得操作更為簡單，這是一對頗具戲劇化效果的悖論。根據特斯勒的復雜守恒定律：“技術本身復雜性的增加意味著用戶用起來更為容易”，[12]使用層面上的簡化使得人們憑借工程人員的人性化設計即可輕松地操作各種教學媒體，比如用數碼相機拍一幅清晰的照片，或者用可視化編程軟件制作一個可運行的程序，都是非常容易的事情。按照這個邏輯，教育技術會隨著教育媒體的智能化而走向消亡，根本無“學”而言，進而出現“教學媒體的智能化發展使得專業實驗變得無技術含量”這一假象。這可以很好地解釋為什么本專業的師生常常會產生“自己沒有技術”的感受，越是資深的教師這種感受越強烈。仔細考察特斯勒的復雜守恒定律的適用條件，我們會發現其中的問題所在，任何守恒必須在封閉的系統內才能成立，實踐形態Ⅰ由于沒有引入真實情境因素，只限制于技術的無情境操作，符合封閉系統的要求。事實上，封閉系統并不真的存在。一方面，任何實驗和訓練都是為了更好地進入真實的情境，這一意識深深烙印在實踐者頭腦之中，直接導致特斯勒復雜守恒定律的失效。比如，拍攝出一張滿足特定教育需求的照片，并沒有因為相機技術含量的提高而變得簡單；不因為PPT課件的使用而使得上課更容易。可見，教育技術并不因為媒體智能性增加而變得“無技術”。另一方面，人們對世界復雜性的認識結果不斷輸入“概念—關系”模型之中，在教育中表現為理論形態知識更新（隨著知識的進化，最初的理論可能會演變為后來的經驗），學生獲取理論知識并將其轉化為個體技能。

以上兩個方面的因素促使實踐形態Ⅰ向形態Ⅱ轉移，即由理論形態的知識支配學生的教育技術實踐。“經驗遠遠不是我們的理解力會受到限制的惟一領域。經驗告訴我們什么東西是存在的，可它不能夠告訴我們什么東西一定就是存在的，什么東西一定是不存在的。因此，它就永遠不能給我們以任何普遍的真理；而我們的理性，它對于這類知識特別感興趣，我們的理性受到經驗的刺激，而非因為經驗而滿足。普遍真理，其本身同時也具有內在的必然性的特點，它們是獨立于經驗之外的──它們本身就非常清楚，非常確切。”[13]康德此言，深刻地揭示了經驗與理性之間的本質區別，也啟示我們必須超越經驗層面的教育技術實踐（就其本質，這只是一般性勞動，而不是真正意義上實踐。以下對Ⅲ、Ⅴ分析，不再解釋。），走近實踐理性世界的理性實踐。

在教育技術領域，有學者習慣于以二元論對立的觀點看待理論和技術，并傾向于認為“教育技術專業的人就應該去掌握技術”。僅僅在世俗的范圍內理解教育技術理論，甚至排斥理論研究而過分強調所謂的“技術”，否認那些輕蔑世俗價值的人所做的努力追求理性活動的意義，是一種認識能力有限造成的偏見，是視界低下的表現。沒有理論形態知識支持的教育技術實踐屬于一般的社會性勞動，必然因為技術本身演化而淪為普通人的經驗性行為方式，如此下去，教育技術學將無“學”可言。只有深入地進行理論研究、不斷地產生知識，教育技術才成其為“學”，教育技術界需要警惕這種世俗的視界，同時要在專業教學中注意引導學生重視理論知識的學習，理論課程的教學中則注意引導理論、技能、智慧的相互轉化與生成。

實踐形態Ⅱ，專業規范的習得和教育技術立場的形成對專業化發展極其重要。任何一個行為能力正常的人接受簡單的培訓，就可以完成形態Ⅰ的內容，而實踐形態Ⅱ的內容則需經歷嚴格的規訓與磨礪。專業人員“不但需要積累本學科的專業基礎知識，更重要的是指他能夠從本學科獨特的視角來看待世界，發現學科視野中的獨特圖景，自覺地運用該學科獨特的學術假設、學科思維、學科獨有的概念和范疇，以及學科獨有的表述方式處理問題，他能熟練地從復雜的現象世界辨析出屬于該學科的認識對象。”[14] 就專業人員的養成而言，科學系統的理論知識學習是前提條件，專業規范的習得是基礎，專業文化濡染與浸潤是過程，最終專業價值內化為人格成分，形成專業與學科立場，才稱得上是專業人員。本專業的在校學習者即未來的教育技術專業人員，需要專業理論支持下的專業實踐，在實踐中形成教育技術專業與學科立場。

形態Ⅲ、Ⅳ屬于研究中的實踐。實踐主體包括高校教育技術專業教師、研究生和教育技術工作者，屬于典型的學院知識分子。作為研究者，他們具有觀察實踐活動的獨特視角，對實踐有著很深的思考，是“解釋”實踐的理論家。理論研究的重要性不容置疑，前文中所引用的康德的說法對此問題是很好的詮釋。但值得警惕的是關于實踐的理論研究非常容易陷入學院派思維的定勢，從而生產出大量“應然”特征的研究成果，與其說是“研究成果”不如說是“撰文”更為合適。在教育技術學界，進行形態Ⅲ“勞動”的學者頗多。毋庸諱言，是以發表文章的多少作為衡量研究者水平的評價格柵將人從創造的源泉中篩濾出來，擺置在編輯部的圭臬之間使然。布迪厄曾就學院知識分子對實踐的理論化研究作出過如下斷論：“當我們機械地運用我們熟悉的思維方式時，就使得我們的客體承受一種根本的異化，這種異化可以到達完全毀滅的地步，而且，很可能不被人注意”。[15] 這里的實踐是研究者本人自己的理解和解釋，與教育技術實踐的真實形態（Ⅴ、Ⅵ）保持著時間、空間、情感上的距離，二者之間所填充的是簡化、概念、符號等抽象的理性話語，研究者“話語中的實踐已非實踐者的實踐”。[16]針對此困境，有學者提出學院知識分子研究實踐的一個可能的途徑是“對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情的態度，調動一切感性的、理智的乃至想象的力量，運用人文學科‘移情與‘理解的辦法，盡可能貼近實踐者的立場來觀察、體驗和談論教育實踐及其邏輯。”[17]對此筆者表示贊同，教育技術研究者更要走出學院，走進中學、小學課堂和各類培訓結構，切身體悟實踐形態Ⅴ和Ⅵ。

實踐形態Ⅴ、Ⅵ的主體通常是學科教師，他們身處實踐系統之中，擁有豐富的“實踐感”（Sense of Practice）。按照布迪厄的解釋，這是一種存在于實踐情境之中、由這種情境所喚醒的同時又能夠指導行為人駕馭這種情境的行為傾向和主觀感受。由于實踐者本人的職業與學術品性的差異，這種感受在不同教師身上可分化為兩種狀態，形成基于經驗的教學活動（形態Ⅴ）和基于理論的教學實踐（實踐形態Ⅵ）。

形態Ⅴ是職業習性支配的行為。教師的職業習性是集體無意識長期支配下形成的教師文化積淀，行為的合理性和價值判斷都源自同行們共同形成的職業習性，在這類教師的潛意識中，行為的規則是“別人都是這么做的，所以我也這么做”。按照布迪爾的說法，這是一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統”，其功能是“它確保既往經驗的有效存在，這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規則和明確的規范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性”。[18]模仿是這類主體學會“作教師”的重要方式，包括在模仿中理解課程的價值、習得有效的教學技能、融入本地的教育文化。教學行為依賴個人經驗與習慣，具有經驗化、隨意化的色彩。1904年杜威在《教育理論與實踐的關系》一文中指出：“學徒式從最佳做法的示范和練習中學習，注重照搬和模仿以往的經驗和傳統的做法，因而它是狹隘的、特殊的，受地點和環境的局限。”職業習性支配的行為的積極意義在于，主體意識里所使用的不是概念、范疇和語言，而是一種潛意識促使主體在具體的時間、地點、人物情境下對具體問題表達出行動的意義和邏輯，體現出教師個人的愿望。

實踐形態Ⅵ是理性認知支配的教學設計及教學活動。隨著教育研究界對教師職業復雜性認識的不斷提高，教師教育研究從主要關注教師的外在行為逐步轉向教師的內在思考，從考查教師“做了什么”轉向教師“為什么這么做”。[19] 作為教育技術的核心的教學設計，超越了對教學活動的經驗性認識，是在對教學問題的內在結構、因果規律的理性認知的基礎上提出的技術干預方案，將教學活動每個步驟都建立在對教學條件的前端分析之上，力圖以科學的方式展開教學實踐，實踐主體明白自己行為的原因及可能的結果，即“為什么這么做”。然而一些研究者的意識里，認為教學活動在時間維度展開，具有不可逆性、不確定性，教學活動很難按照預設的、確定性教學設計方案展開。現有的教學設計理論在實踐中的確存在著此種情況，無論是設計者還是教師都深感教學設計和教學活動之間存在著天然的割裂，這似乎是教學設計理論發展過程中無法跨越的鴻溝。

在論及教學藝術、教學機智、教學智慧的時候，不少學者特別強調經驗的作用。比如：“教學智慧就是指教師在活生生的教學場景中，對教學的事態進行感知和判斷，辨別……教學智慧要求在實踐中的行為表現合乎教育學的創造性，所以，它與‘教學藝術也相近似。”[20]“實踐智慧更多的是在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教育智慧。如果離開了實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。”[21] 教學智慧不可能來源于沒有經過教師用心體會的，連自己都不知所云的教育概念的演繹。[22]這充分說明了個體人生經驗、教學經驗對于教學的重要性。雖然如此說，但我們一定要意識到“有教學智慧的教師，對學生、教學、任教學科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識”。[23]而這正是教學設計所關心的核心內容：學習者分析、教學策略、學習內容分析。嚴格地說，教學藝術是設計出來的。教師在教學中運用教學機智時所表現出來的教學藝術形態是他們通過長期的教學設計實踐而產生的。[24]教學藝術所傳達的內容結構、順序編排需要人們設計，教學方法的具體運用也需要設計，教學環境的布置，空間結構的擺布也都是教師設計的結果，即使是多媒體教學手段的使用，如怎樣使用，在什么時候使用也需要設計。[25] 筆者非常同意這些觀點，教師的經驗對于教學活動的重要作用固然重要，但教學活動的至高境界——教學藝術，必然要建立在教學活動固有的規律基礎之上，對教學活動規律的把握則屬于理性認知的范疇。

四、結 語

哲學發展是從理論哲學到實踐哲學，警示我們不僅要認識世界、解釋世界、說明世界，更重要的是付諸實踐，改變世界。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”[26] 哲人們的真知灼見在現時盡顯其真理性光芒。對教育技術專業而言，無論是專業發展還是學科建設中，實踐問題都異常重要，研究者必須超越對實踐的世俗化理解，對實踐問題進行抽象思辨、理論概括，形成高度嚴謹的專業實踐理論和實踐哲學，這是一種自下而上的研究思路。當然也可以從實踐哲學本身入手，比照實踐哲學的思維路向生成實踐理論，再觀照專業實踐，這是一種自上而下的研究思路。但必須注意到實踐哲學有不同的派別，選取時首先要深思慎取，或博采眾家之長，切忌囿于一家之言。

[參考文獻]

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