課外閱讀，路在何方

王學進

案例描述

這是一節課外閱讀交流課。書名叫《親愛的漢修先生》。書的內容是：雷伊在小學二年級時讀了一本課外讀物——《親愛的漢修先生》，他很喜歡作者漢修先生，便寫信與他聯系。到了六年級，為了老師布置的作業，他跟漢修先生聯系得更加密切了。在信中，雷伊說出了他父母離異的實情、自己轉學后的不適應以及他內心的孤獨。通過和漢修先生的書信往來，雷伊不但學會了應該如何面對生活，理解了父母無法共處的原因，體會到了父母對他的關愛，而且還練就了一手好文筆。一篇描寫他和爸爸坐卡車出游的文章使他獲得了小作家征文的榮譽入圍獎，這也更加堅定了他要成為名作家的決心。

教者設計的教學活動流程是：（1）出示喜歡、不喜歡這本書的問卷調查數據及理由；（2）簡介紐伯瑞獎與一般獎項設置的不同；（3）到書中找這本書能獲得紐伯瑞國際大獎的理由；（4）出示頗具影響力的對此書的評價以及相關讀后感片段；（5）成果交流。以讀書要有個性化的閱讀、理解，要敢于懷疑作結。

說課時，教者細細敘述了自己的想法，暫且不論這堂課活動安排、操作程序是否合理，教學目標是否龐雜，僅就教者說的一句話就讓人瞠目：“說實話，這是一本很好的書，但就是找不到能統領全書的大問題，不知從哪個角度切入帶領大家閱讀。上完課，我都不清楚這節課到底要做什么”。

顯然，教者對課外閱讀課的目標定位不清楚，沒能厘清課外閱讀與課內閱讀的價值取向，沒能真正領會課外閱讀獨特的育人功能。

深層思考

一、 課外閱讀的價值應指向哪里

課外閱讀作為課內閱讀的拓展與補充，對學生豐富語言、積淀語文素養可謂是意義深遠。雖然每位語文教師都深諳此道，但將課外閱讀當作課內閱讀來實施則成了有些教師的通病。課外閱讀不等同于課內閱讀，課外閱讀在實施過程中更應注重學生興趣的激發。現在有些教師為了所謂的全面解讀、深度閱讀，恨不得將自己解讀到的語修邏文等知識、技巧統統教給學生。試想：學生在短短四十分鐘要跟著你上天入地、事無巨細地地毯式搜索，連教學一篇課文有時都很難做到，更何況是一本厚厚的書呢？長此以往，那些閱讀水平跟不上教學節奏的同學便對課外閱讀喪失自信，失去興趣。沒有了興趣，接下來的一切發展目標都成了無源之水、無本之木，而激發學生的閱讀興趣，讓學生在主動積極的自主閱讀中獲得審美體驗，享受閱讀的愉悅應成為課外閱讀的價值旨歸。

二、 課外閱讀的目標應如何定位

很難想象，教者自己都不知道這節課外閱讀課的目標是什么，還洋洋灑灑地帶領學生在課堂上侃侃而談。課外閱讀內涵雖豐富，但一本課外閱讀書作為學習的材料進入課程的視野，自然應賦予它課程的意義。而課程在進入年段、班級時，它的價值指向又有了新的定位。教者應根據書的特點、難易程度、教材中應該落實訓練的點將書中有教學提升價值的點進行梳理，從而制定出切合孩子認知結構、思維水平的閱讀活動。

如上述案例中，教者出示了三段書評：“極佳的故事，非常深刻；很有立體感，技巧出色，確實是一部佳作。”“幽默的風格使這部作品更加出神入化了。”“這是一個男孩經歷了父母離異、生活發生變化的故事，讀者可以從他的書信和日記中接觸到他的內心世界。”然后又去書中找此書能獲得大獎的理由。學生沒看幾分鐘，又出示了幾例讀后感片段讓學生賞析。可以說，整個過程教者都在忙著一件事：將準備好的內容呈現給學生，至于每個活動呈現的目的是什么，是為了取得怎樣的教學效果，則是不太明了。

難道學生找出的那些理由就是本書獲獎的理由嗎？教者自己心中都沒譜，還讓學生去尋，豈不是毫無目標意識！

對于整本書的閱讀實則沒有必要面面俱到，教者此節課的閱讀目標是什么，必須心中有數。有了明確的目標，學生才能在你的指導下從文章中找到一個個散落的點，然后用一根適切的線串成一條美麗的項鏈。比如，上述案例中，教者提到語言幽默，我們就可將重點放在品析它幽默的語言上，此節課的教學目標之一就可定為：體會主人公雷伊幽默的語言特點。這樣，每位學生都能圍繞一點展開理解、聯想，談談書中的人物，想想身邊類似的“語言組塊”。這樣扎扎實實地一課下來，學生受益匪淺。長此以往，學生的閱讀能力、理解水平、謀篇布局能力都會不斷提升。因此，課外閱讀不求面面俱到，只求目標集中，力爭做到“一課一得”。

三、 課外閱讀的活動主體應是誰

設計有效的閱讀活動是提高課外閱讀質量的關鍵。何為有效？學生愛做、樂做、想做的活動，他們樂此不疲地參與，并保持濃厚興趣，偶爾還能有所創意的活動。要實現有效，勢必要考慮到學習活動的主體能動性。反觀現在課外閱讀中表現過于積極的是誰？答案不言而喻。縱觀一些公開課、研究課，課堂上學生跟著老師的思維到文中苦苦尋覓，疲于翻找，有時教者還為學生沒達到自己的預設而黯然神傷。可以說，現在的學生正過著“被主體”的生活。

新課程倡導學生是學習活動的主體。筆者認為“主體”并不是所謂的學生跟著老師的問題“主動”到文中尋找答案，而是由學生積極地參與讀書活動的設計，以凸顯學生主動設計活動的能動性。

如在《親愛的漢修先生》閱讀中，完全可從全書最大的語言形式——寫信入手。書中所有的信都是“有去無回”，教者可著重引導學生明白每封信的寫作目的是什么，在學生充分感知書信的內容、情感后，學生自然會對為什么寫信有充分的認識，而此書的價值提升也可水到渠成，畢竟并不是明確提煉出的價值才是靈丹妙藥，才能指導學生的行為。

此活動結束，可將讀書活動遷移到課外，發動孩子給自己的親朋好友、老師、同學寫信，內容不在多少，每次只要交代清楚想要交流的內容是什么即可。這樣形式新穎、別具一格的訓練既符合四年級上學期關于書信的寫作目標，又可增進學生與他人之間心靈的溝通，最重要的是學生對寫信的目的、如何寫信有了實實在在的體認，他們會認識到書信交流是基本的生活、交流方式，而書信中蘊藏的核心價值觀自然會伴隨他們的生命健康成長。