說出品味 說出境界 道出精彩

蔡明新

說課早已成了一種重要的教研活動形式之一，現(xiàn)如今不僅校內(nèi)教研組、備課組活動需要說課，而且各級各類教師基本功競賽、骨干教師評比、職稱晉升、新教師招聘等等大多需要說課。由于筆者經(jīng)常有機會擔(dān)任相關(guān)的評委工作，對說課也就更多了幾分審視與反思，尤其是如何讓我們的說課能說出品位、說出境界、道出精彩一直是我思考和探索的課題，這里筆者就以下幾點與各位同仁一起探討。

一、要環(huán)節(jié)完整、更要流程科學(xué)

既經(jīng)過多年的實踐和爭鳴，絕大多數(shù)老師對說課應(yīng)該包括哪些環(huán)節(jié)已經(jīng)十分清楚并在實踐中不斷完善，如有老師在原有基礎(chǔ)上還增加了“說課標(biāo)”“說教學(xué)反思”等環(huán)節(jié)，的確很有道理。這也說明我們老師對說課環(huán)節(jié)的完整性已經(jīng)十分重視并對此進行了一定的研究。但“完整”并非一定意味著“科學(xué)”，說課并非是對各個說課環(huán)節(jié)的簡單羅列，因為這些環(huán)節(jié)之間是有緊密的邏輯聯(lián)系的，例如不少老師說課的第一個環(huán)節(jié)就是“說教材”，并將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)難點也包含其中，這就很值得我們探討，試問你確定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)難點考慮學(xué)生了嗎？符合新課程理念和新課標(biāo)的要求嗎？還有一些老師將“說教法和說學(xué)法”放到了“說教學(xué)重難點”之前，那么我們也要問你的教法和學(xué)法考慮重難點該如何突破了嗎？因此這里我們有必要對說課各個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系進行一定的思考和分析。總體而言，說課應(yīng)突出兩大塊內(nèi)容，一是教學(xué)目標(biāo)的確立，二是教學(xué)過程的設(shè)計。教學(xué)目標(biāo)的確立和制定需要明確課標(biāo)要求，需要分析各種課程資源與課標(biāo)的聯(lián)系，更需要建立在分析學(xué)情的基礎(chǔ)之上。教學(xué)過程的設(shè)計總的來說要考慮如何才能達成教學(xué)目標(biāo)，這需要明確教學(xué)的重難點，并為此確定切合學(xué)生實際的教法和學(xué)法。由此筆者認(rèn)為比較科學(xué)的說課流程應(yīng)該是：說課標(biāo)→說教材→說學(xué)情→說教學(xué)目標(biāo)→說教學(xué)重難點→說教法和學(xué)法→說教學(xué)過程（含板書設(shè)計）→說教學(xué)反思。

二、要教材分析，也要學(xué)情分析

絕大多數(shù)老師說課時都十分重視教材分析這一環(huán)節(jié)，教材的作用和地位、知識的前后聯(lián)系、難易程度和重要程度以及教材的局限性等等大多能分析得頭頭是道。但與此同時我們也發(fā)現(xiàn)不少老師至今還是存在著教材分析有余而學(xué)情分析不足的現(xiàn)象，表現(xiàn)在我們不少老師的說課在學(xué)情分析這一環(huán)節(jié)明顯含糊其辭，草草了事，很少有人能全面闡述學(xué)生的“已知”“未知”“想知”“能知”等。給人明顯的印象就是其教學(xué)策略輕視或忽視了學(xué)生的實際需要、能力水平、認(rèn)知心理和個性差異等。這往往容易產(chǎn)生多方面的問題，例如老師講的東西不一定是學(xué)生想學(xué)的東西，也不一定是學(xué)生不會的東西；老師只知道自己怎么講，不知道學(xué)生該怎么學(xué)，也不知道學(xué)生學(xué)得怎么樣等。

為此，我們必須增強學(xué)情分析的意識和理念，掌握學(xué)情調(diào)查和分析的基本方法。學(xué)情分析一般可以從以下幾個方面展開：一是學(xué)生的知識基礎(chǔ)，應(yīng)調(diào)查學(xué)生對即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解程度，是一無所知還是有所了解？了解了多少？哪些認(rèn)識是片面的？哪些認(rèn)識是錯誤的？能否用過去所學(xué)知識來解釋即將所學(xué)知識等等。二是學(xué)生的技能基礎(chǔ)。應(yīng)思考學(xué)生能否依靠已有的能力來解決新的問題，能否適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式等等。三是心理基礎(chǔ)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、意志品質(zhì)等。應(yīng)思考學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有無足夠的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生學(xué)習(xí)的動機如何；學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、偏好適宜于采用何種學(xué)習(xí)方式；學(xué)生有沒有足夠的信心完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)等等。四是學(xué)生的潛在狀態(tài)，主要指學(xué)生可能發(fā)生的狀況和可能的發(fā)展。應(yīng)考慮學(xué)生在課堂教學(xué)動態(tài)中，可能會出現(xiàn)哪些問題，生成哪些資源等等。五是學(xué)生的個體特征和群體差異。應(yīng)思考如何使不同層次的學(xué)生都獲得積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)；如何通過分層、多維設(shè)計使不同層次學(xué)生的潛在學(xué)習(xí)能力得到最大的發(fā)展；如何通過學(xué)法指導(dǎo)來提高學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力等等。

三、要顯性目標(biāo)，也要隱性目標(biāo)

當(dāng)前說課還普遍存在著重視顯性教學(xué)目標(biāo)而輕視甚至忽視隱性教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象，表現(xiàn)在我們很多老師的說課仍然以“知識和技能”單維顯性目標(biāo)為主，雖然也有三維目標(biāo)的陳述但明顯理念淡薄、表述機械、千篇一律、流于形式。究其原因一方面是基礎(chǔ)知識和基本技能這些顯性目標(biāo)在教學(xué)過程中可以及時檢測，具有具體、易測量、可評價的特點。而隱性教學(xué)目標(biāo)如經(jīng)歷、體驗、感悟、情感、態(tài)度和價值觀等則不能或難以量化檢測。另一個更主要的原因是當(dāng)前的高考、中考仍然以考查顯性目標(biāo)的達成為主，在高考、中考指揮棒的影響下，絕大多數(shù)老師在平時的教學(xué)中事實上還是在堅守“雙基”陣地，認(rèn)為這才是“穩(wěn)坐釣魚臺，以不變應(yīng)萬變”，從而輕視或忽視了更有價值的、更利于學(xué)生長遠發(fā)展的隱性目標(biāo)。

輕視或忽視隱性教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象體現(xiàn)的是我們教師追逐功利，缺乏遠見和境界，無視學(xué)生身心發(fā)展、全面發(fā)展和長遠發(fā)展，其結(jié)果是培養(yǎng)出來的學(xué)生往往畸形發(fā)展，極可能成為“次品”“廢品”甚至是“危險品”。 因此我們需要很好地轉(zhuǎn)變觀念，領(lǐng)會精神，開闊眼見，提升境界，不斷改善自己的工作方式和行為方式，真正做到把隱性教學(xué)目標(biāo)放到與顯性教學(xué)目標(biāo)同等重要甚至更高的位置。

四、要教法，更要學(xué)法

在知識“爆炸”時代，文盲不再是不識字的人，而是那些不會學(xué)習(xí)的人。新課程理念也告訴我們，教的最終目標(biāo)不僅僅是學(xué)生學(xué)會，而更重要的是學(xué)生會學(xué)、不再需要教。但是我們一些老師的說課還是停留在應(yīng)試教育的怪圈中，教學(xué)過程設(shè)計仍然以知識的傳授、灌輸為主，只重視自己怎么教，而忽視學(xué)生怎么學(xué)，教法主要還是屬于注入式，還是沒有真正意識到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人。素質(zhì)教育要求把學(xué)生看作教學(xué)的主體，教法提倡啟發(fā)式。與注入式相比，啟發(fā)式教學(xué)更強調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生主動積極、生動活潑地學(xué)習(xí)，強調(diào)教師應(yīng)采用多種方式啟發(fā)學(xué)生的思維。在具體操作中，啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于設(shè)置問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的能力，使學(xué)生掌握規(guī)律性的知識，由此及彼，舉一反三，觸類旁通。與啟發(fā)式教學(xué)相適應(yīng)的是，新課程提出了學(xué)生應(yīng)采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。筆者認(rèn)為，教學(xué)活動永遠是教與學(xué)互相作用的統(tǒng)一過程，為此，我們不妨嘗試以下的課堂教學(xué)模式：教師創(chuàng)設(shè)情境、激趣導(dǎo)學(xué)→學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、自主學(xué)習(xí)→組內(nèi)交流、討論、合作、探究→組間交流、分享、相互評價→師生相互評價→教師總結(jié)、拓展延伸。

五、要預(yù)設(shè)，更要生成

古希臘有則寓言說的是有一個漁夫，他每次出海打魚之前都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。但事與愿違，當(dāng)他想捕墨魚時，結(jié)果打上來的全是螃蟹，當(dāng)他想捕螃蟹時，打上來的卻都是墨魚，當(dāng)他想墨魚和螃蟹一道要的時候，卻什么也沒捕到。我們的教學(xué)設(shè)計了何嘗不是如此呢？我們絞盡腦汁預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，到了動態(tài)的課堂上不一定都能達到預(yù)期的結(jié)果。事實上幾乎所有教學(xué)活動的最終結(jié)果都會與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)相偏離，因為課堂上的學(xué)生作為一種活生生的力量，是帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動的，尤其是教學(xué)活動中由師生交流和生生交流激發(fā)出來的生成性的東西是動態(tài)和無限的，課前是難以確定的。

也許是因為我們的說課遠離真實課堂，缺少教學(xué)主體——學(xué)生的存在，導(dǎo)致絕大多數(shù)老師的說課尤其是在說教學(xué)過程時，體現(xiàn)更多地是在機械地執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)，將課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)作為控制課堂的“最高指示”，而沒有體現(xiàn)教師如何發(fā)揮教學(xué)機智，應(yīng)學(xué)生而動，應(yīng)情境而變，捕捉動態(tài)生成的教學(xué)資源，導(dǎo)致我們的說課僵硬教條、缺乏生機、難以出彩。

為此，我們的說課一方面要體現(xiàn)對教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況有多種假設(shè)和多種預(yù)案，例如學(xué)生可能會提出哪些不同側(cè)面的問題；可能會有哪些不同的見解；學(xué)生的認(rèn)識哪些是正確的，哪些是錯誤的，哪些是不全面的；學(xué)生到底喜歡哪種學(xué)習(xí)方式；學(xué)生學(xué)習(xí)過程中會有哪些體驗和感悟；教師該如何機智、靈活地處理各種動態(tài)問題，生成新的教學(xué)資源；如何及時調(diào)整策略等等。另一方面更重要的是要體現(xiàn)課堂的開放性，課堂要鼓勵學(xué)生暢所欲言，要更多地為學(xué)生主動參與互動交流、生生評價、師生評價等預(yù)留足夠的時間和空間……