教師專業發展視域下“授業研究”對我們的現實啟示

杜偉

“授業研究”（LessonStudy），是源自日本的教師集體校內研修形式之一，或被稱作“課例研究”，是一種基于教師群體共有問題，以實際教學過程為范例，通過反思取向的教學循環以提高教學效率和質量的研究過程形式。20世紀90年代起，以美國為代表的西方國家也全面推廣，并逐步把它作為提高教師專業發展的重要途徑之一。

一“授業研究”的涵義

“授業”一詞在日語中原指接受學問、技藝之意，而作為教育學中的術語則引申為學校教育中以課堂教學活動為主的教師和學生的教與學的活動。從教師方面看，就是以一定的教育手段將文化知識傳授給學生的過程，即教的過程，而從學生方面看，就是通過習得知識獲得個體社會化的過程，即學的過程。“授業研究”廣義上是指以這種學校教育中的現實的授業為研究對象，旨在闡明授業的構造、功能及其形成條件，乃至揭示其間規律，確立起“授業的科學”的實證、實驗研究。而“授業研究”在狹義上主要指教師集體合作計劃、觀察、分析和提煉真實授業的教學循環過程。

筆者認為“授業研究”從研究實踐角度看是一種以校本教研為依托的，立足現實教育教學問題，以教師合作研究為主要形式，通過確定研究問題、進行研究設計、實施研究與觀察記錄、討論與檢驗教學效果的循環教學實踐，并最終尋求到問題答案的一種校內研修方式，是一種針對教學過程的合作性研究范式。課例研究一直被認為是“授業研究”的另一種說法，但其實以課例作為研究對象的多形式教研活動在我國早已盛行，且課例不足以概括整個授業研究過程的完整性與全面性。

二“授業研究”本土化的現實觀照

我國具有完備的教師教育體系，從師范教育、職前教育再到在職教師培訓，從校本教研的開展到國培計劃實施，都試圖為教師專業化發展提供切實可行的條件。教育領域也一直在試圖豐富教師的教學研修方法，并引進了各種教研模式，在“授業研究”的推進過程中，卻明顯存在對其研究本質理解模糊、研究目的把握有誤差、研究實施方法有偏隘等局限，而這一切都使得“授業研究”處于一種“引用”狀態，并且“虛化”現象嚴重，沒有完全取得其應有的效果。由此可見，盡管試圖以“授業研究”豐富我國的教師教育途徑，并用來促進教師的發展，但是由于教學理念、實踐現實、研究方法論與文化背景等方面的差異，“授業研究”面臨著本土化的進程。盡管如此，“授業研究”的引入與借鑒還是為我國教師專業發展提供了一些現實的啟示。

三“授業研究”對我國教師專業發展的現實啟示

1教師自我反思意識的加強

朱小蔓教授曾說：“新世紀的教師應該是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的教師。”在舒爾曼提出的教師專業知識構成中，學科知識與教學內容知識是關鍵，而二者作為一種本體性知識，它們的提高從某種程度上說取決于教師自我發展意識的強弱與自主發展能力的高低，而企圖達到這個目標則需要通過加強教師自我反思的意識來實現。

“授業研究”是一種曾被認為是為了改進教學而實施的教學研究，是哲學教育學和科學教育學向實踐教育學轉向的重要啟示。這種認識源自技術理性的支持，通過研究尋求如何上一節好課的方法，這種理念的結果是這樣的技巧如何擴展到其他課堂上，達到一定普世效用。實際上，“授業研究”的過程是“教師知識的發展和心智改變”的過程，是教師基于審查與反思，旨在促進教師專業成長的反思性實踐。對于每一位教師來說，實現真正的反思將會對其認知水平的變化與教學實踐的改進帶來巨大影響。

在“授業研究”中，教師作為每個實踐個體參與到教師組中，并通過教學共性問題的提出與授業目標的確定，最終制定好研究的課題，在集體授業設計過程中，需要教師對課題的背景、預期猜測、理論構想、教材理解、學生和教師觀審視，直至授業設計案的形成，在此過程中，教師主體對自己專業知識體系進行了系統的整合和更新，在一定實踐矛盾的激發之下，促使自己進行自我反思，甚至自我批判。這種反思自然既包括授課實際的回顧性反思，也包括對于未來教學發展的前瞻性反思。人都是在反思的過程中建立起自己精神主體，完成自我作為人的塑造，對于教師，這種自省尤為重要，而這種方式也越發珍貴。

2積極促進教師學習共同體的形成

日本社會學家芝田進午曾以水棲生物對團體的階段性進行了很形象的描述，在同等水溫下的浮游生物群、成群游動的沙丁魚群和同伴遇險時拼死相救的海豚群。從這個描述中我們可以認知到團體聚集的條件由內因決定到由團結力支持，而從更直白的描寫中看出團體的力量也逐步增加。

在我國傳統教研活動中有教師“單打獨斗”的傾向，自主設計備課、自負課責，授課、展示課結束后，觀摩教師分別針對“教法”“目標”“氣氛”等外顯性表現進行評價和建議，從而形成了一種“觀摩—被觀摩”單向的權利關系。所以，這種居高臨下的教研地位布局割裂了教師群體的經驗共享契機。

“授業研究”則把學校改革的中軸設定在教師作為專家培育的“同僚性”上，在作為合作共同體的教師集體在授業開展前，教師集體參與授業設計，圍繞著教材、教師和學生展開研討，并形成授業指導案，實現理想課程向實踐課程的轉化，其中包括問題的確定、授業的計劃兩個部分，教師小組通過討論不斷推敲授業設計，最終形成的指導案是教師集體、甚至是跨學科教師組的思想結晶。授業實施后的授業研討會中，集體評價與反思的表現更為明顯，在堅持“學校是教師團隊同心協力實現每一個兒童學習權的場所”的原則下，包括授業組成員在內的觀摩者圍繞事先確定的研究課題，以及學生在授業過程中的實際表現，發表自己的看法，而評價的內容是“自己學到了什么”“學生為什么這樣學”，而授業組成員以“我們的設計”的主體承擔者身份在研討會后再次展開小組討論，針對各種疑問進行思考。

社會學中一般將團體的功能分為目標完成功能和團體維持功能，而在“授業研究”中則更多地體現出了一種團體成長功能，而這種成長又不僅僅局限于教師集體，更在集體發展的帶動和引領下實現了個體成長的發展，這種并存使得教師合作共同體的存在成為一種必然。通過合作學習、團體進步，也為建設學習型組織學校提供了智力支持。

3構建多方對話的公共平臺

“授業研究”的開展是真正全面開放的，也吸引了各方關注學生、關注學習、關注發展的人士，在授業研討會中，參與者針對自己關注的問題提出質疑，異質人員的參與極大地推動了校內研修的水平的提高。

在我國的校內研修中，也應該致力于構建一個多方對話的平臺，讓教育專家、教研人員、學者、外校觀摩教師、家長等都參與到校內教研的陣地中，并給予平等的對話機會與途徑，不僅對于學校教研的成果起到了監督與支持的作用，而且也為教研的縱深發展提供了寶貴的信息途徑和資源入口。比如教育專家的參與可以給教研的成果提出多元化、多視角的理論性闡釋，可以從理論層面進行深入的追溯，可以提供寶貴的看法和意見，也可以建立高校—學校—教師合作系統，形成長效機制。而家長的參加可以更直觀地參加到教育教學中，增強其教學管理責任感，促進教師與家長之間的團結合作關系，為學生發展共同努力。

4學校提供制度和機制保障

一切教學改革都離不開管理機制的支持與保障，學校的校內研修也是如此。雖然學校的發展不完全依靠教研成果，但是學生的發展依賴著好的教學引導與學習支持，學校存在的根本目的也就是為了學生更好地學習。

從加強學校教研的視角看，首先，要減輕教師的行政事務和不必要的活動，為教師教研提供足夠的時間與空間；其次，學校運營中心應圍繞校本研修，應以學生學習發展為中心；最后，教研管理人員要具有威信度，可以在橫向縱向的發展視域中，對教研活動予以指導與協調，并且具有高度的教育責任感。

參考文獻

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