基于首要教學原理的課程教學設計實踐與研究

吳蘭岸

當前，從世界范圍來看，教學設計領域流派紛呈，百花齊放。自上世紀60年代以來，在討論教學設計的文獻中已提到過數百個教學模式[1]，在我國相關文獻中出現的通用信息技術與課程整合的教學模式就有十九種之多[2]。模式太多難免魚龍混雜，令人眼花繚亂，難以掌握，而真正具有普及性的教學模式所占比例不高。由于人們概括教學過程的抽象程度和角度不同，描述無法客觀統一，同時也無法為教學模式的有效性提供證據，因此，通過歸納法構建的教學模式，只能是人們臆想的結果，在解釋學意義上是一個偽概念，在設計學上是無效的[3]。

難道這些理論與模式都只是體現了不同的設計方法？其作用也是平分秋色？它們之間沒有共同的基礎？本文基于美國猶他州立大學教授、當代著名教學技術與設計理論家、教育心理學家梅瑞爾提出的“首要教學原理（First Principles of Instruction）”，在教學設計實踐中力圖尋求一種適合各種教學模式的基本方法，開展靈活變通的教學活動。

一首要教學原理概述

梅瑞爾在綜合考察教學對話、多視角理解方法、合作解決問題法、建構主義學習環境等幾種具有代表性的教學設計理論的基礎之上，提出了各種設計理論與模式都共同體現的幾條原理，其假設是不管某一理論或者模式所具體規定的教學總體方式或者課程方案、教學實踐有什么特點，這五條教學原理總是可以發揮作用，進一步說如果某一教學方式或者教學實踐違背了一條或幾條教學原理，則學習或業績將出現退步，此原理稱為首要教學原理。梅里爾認為，最有效的學習結果或學習環境是以問題為中心的和有四個明顯學習階段的教學，即以問題為中心，激活已有經驗、展示知識技能、應用知識技能、將知識技能整合到實際生活中等四個學習階段。首要教學原理是一種開放的教學理念，它不限于一個固定的教學模式，而是力圖尋求一種適合各種教學模式的基本方法，即“一個中心，四個階段”的原理及其推論，以此為理論依據開展靈活變通的教學活動，教學設計者可以根據教學內容、教學對象、教學環境的具體情況，靈活選擇具體的教學模式、方法與策略；教學設計是否有效的評價指標則是其設計是否包含了“一個中心，四個階段”的“五星”級標準。

二研究方法與過程

1研究方法

本研究以玉林師范學院物理科學與工程技術學院物理學2008級兩個班的“多媒體課件設計與制作”課程為例，分別開展以項目為主的傳統教學設計（實驗班1）與基于首要教學原理的課程教學設計（實驗班2）的教學活動。其中基于項目為主的教學是指本課程以完成一個自選的項目為中心開展教學活動；而基于首要教學原理的課程教學則嚴格遵循“首要教學原理”中的“一個中心，四個過程”的基本原理，以現實生活中完整的問題為中心，整門課程的每一個子問題都包括“激活—展示—應用—整合”四個學習階段，以最終達到問題解決、知識建構、促進學習的課程目標。

2課程教學過程

為了達到首要教學原理的“五星”級標準，本課程在課程開展之前的兩個多月就制定了詳細的教學計劃與教學活動安排與相關人力、物力資源準備，具體過程總結如下：

（1）以問題為中心

首先，教師需把握好本課程的總體課程目標，以保證學習者系統掌握本門課程的學習內容。

其次，實驗班2要解決的問題是現實生活中一個完整的問題或者任務。實驗班2分成8個學習小組，所要解決的真實問題主要來源于兩個方面：第一部分是玉林師范學院教師授課課件的制作，其中有很多是2010、2011年的校級課件立項或者在研項目，使項目具有較高的任務水準與檔次；另一部分是玉林市市屬中學實習基地的物理教師授課課件的制作。實驗班1采用以項目為主的傳統的教學設計。

（2）激活舊知

在實驗室班2課堂中，在解決每個子任務前與解決問題過程中，學習者要做好記錄，填寫好表格。教師在組織教學過程中，根據學習者填寫表格的信息，確定“先行組織者”，靈活調控教學活動，同時盡可能地對學習者進行個別答疑與輔導，進行個別化教學。每一個子任務的《問題解決記錄表》放入學習者“電子檔案袋”，作為期末確定學習者課程成績評價內容之一。

（3）充分展現

首先向學習者呈現先行組織者，展示與主題相關的知識點與學習信息，再向學習者展示與子任務、主題內容匹配一致的樣例或者范例，樣例與范例對于提高學習者能力有著重要的價值。教學內容可采用多種表征手段和展示方法，如采用多媒體進行教學、名家講座、搜索引擎、重要會議或者比賽文獻資料、各級精品課程共享資源等。在展示教學內容的過程中，可靈活采取各種教學策略、學習策略以及教學模式。

（4）嘗試應用

梅瑞爾的研究表明，加強對信息和例證進行操作練習能增強學習能力，知識和技能的應用是有效學習的必要條件之一。我們實踐每一個主題都布置相應的作業與練習，并給予學習者必要的指導，鼓勵學習者進行創新性練習與操作。

（5）融會貫通與整合

在完成各主題的學習與應用練習后，學習者把新的知識應用到子任務的問題解決中，并在實際應用過程中對新知識進行反思、完善，完成新知識的意義建構。并努力創造、發明、探索新事物和創造性地應用新知識。

（6）總結性交流、反思、完善、評價

課程結束前兩周，組織各小組成員展現小組問題解決結果即小組多媒體網絡課件作品；組織各學習小組之間相互評分、交流經驗與反思。教師對整門課程的學習內容進行總結、分析、評價，提出建議，完成整門課程知識網絡圖的梳理。

3數據收集與檢驗

為了檢驗基于首要教學原理的課程教學設計實踐的成效，在課程完成之后，我們對兩個實驗班的學習者進行“學習成效自我評價”問卷調查，本研究主要調查學習者對自己課程學習深刻性、規范性、自我效能感、自信度、學習內容匹配性、創新性、參與度的自我評價。另外，兩個班的考核方式與內容相同。

三研究結論與分析

實踐研究與調查表明，在考核成績沒有明顯差距的境況下，以解決現實完整真實問題為中心的基于首要教學原理的課程教學設計（實驗班2）比基于一般自選項目的傳統教學設計（實驗班1）具有更高的規范性、參與度、學習內容匹配性、創新性，學習者在深度參與真實問題解決的過程中明顯地增強了對未來解決類似問題或者工作的自信心。

究其原因，其一，基于首要教學原理的課程設計使得學習者有機會參與解決現實中完整真實的問題，問題的真實性與完整性要求學習者不能敷衍了事，在解決問題過程中必須按照問題的具體要求嚴格執行、按時按量按質完成任務；而基于一般自選項目的教學設計中的問題缺乏真實性與約束力，導致學習者在學習過程中避重就輕，對于一些難以解決的問題知難而退、不思進取；甚至在網絡上下載一個共享的資源、然后進行簡單的修改便交給教師完成任務；或者是找他人幫助自己完成項目或者任務。其二，在解決團隊任務與個人任務過程中，要求學習者與“問題提供者”訪談、交流、討論，這時需要全體成員一起參與，保證學習者參與問題解決的廣泛的參與度，而實踐表明，基于一般自選項目的教學設計中的要求團隊完成的作業往往變成此小組中個人能力最強那位學習者的個人任務，其他學習者在感謝這位“勇敢者”的同時，他們在不知不覺中已經失去了“接受挑戰”的良好學習、知識應用、知識整合的機會。其三，教師在教學的過程中根據解決問題的需要，展現系統的、匹配一致的教學內容，可激發學生的學習動機、保持學習者高度的注意力與明確的目的性，進而產生高效學習行為。其四，問題最終的解決能與實戰經驗積累同步，能增強學習者對問題解決的信心并能給學習者帶來學習的成就感、激發學習者的成就動機。其五，解決問題的具體性要求學習者在不同環境下應用不同的方法、知識與技能，并在此基礎之上，進行創造、革新，不斷研究與學習，可提高學習者的學習創造性。其六，“激活、展示、應用、整合”四個學習階段的學習活動與根據這四個階段安排的教學活動的具有高度的統一性，且符合人類認知同化原理與知識建構過程的客觀規律，可保證學習有效進行。

通過實踐，我們歸納出首要教學原理應用的幾條規律。第一，完整真實的問題是根本。這個問題與一般的項目不同，后者往往是在零碎片斷的情境下出現，而在這里問題是現實生活中真實、完整的問題。第二，四個學習階段是關鍵。這是考察多種教學設計原理得出的一般結論，符合人類認知同化理論，是實現有效學習的關鍵。第三，嚴密組織是保障。組織得力使計劃按質按量落實，能優化學習、保障有效學習。第四，原則性和靈活性是特點。原則性在于是“一個中心，四個階段”，而靈活性在于可根據教學內容、對象、環境而靈活采用各種學習與教學策略、方法與模式。

首要教學原理是一種開放的教學理念，為各種教學提供了通用的教學基本原理，簡練地闡明了有效教學的基本過程，為當今各種教學策略、方法、模式等提供了一種相互融合與互補的可能性與思維，為教學設計帶來了新的更加開闊的視野。

參考文獻

[1]何克抗，等.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社.

[2]余勝全，吳娟.信息技術與課程整合[M].上海：上海教育出版社.

[3]楊開城，張曉英.教學模式到底是什么[J].中國電化教育， 2008（4）.