新課程理念下的評課應實現 “六個轉變”

楊子靚

評課是對課堂教學中教師的教學行為和學生的學習行為的綜合評價。具體地說包括教學環境創設的策略和方式、教學過程的組織引導策略和方式、師生的交往狀態和方式、教學目標的達成狀態和效果等。評課的根本目的在于幫助教師改進教學行為，優化教學策略，促進專業化成長和發展。因而，走進新課程我們更需要以促進學生主體發展和教師專業成長的評課標準和方式，更需要以促進師生共創共生、共享共進、共同發展的價值觀、教學觀和評價觀。

評課是開展“校本教研”的窗口，教師的教學理念、行為、方法、效果和思維方式等均將在這一窗口中得到交鋒和碰撞，得到檢驗和驗證，真理將從這里產生。隨著新課程改革的不斷深入，課堂教學評價標準和評價觀念的轉變，傳統的以評價教師的“教”為唯一標準的結論式、評教式、點評式、獨斷式的評課方式已經不適應課程改革和發展的要求，評課改革勢在必行。新課程正催生出一種研討式、生成式、對話式、激勵式的評課新模式，在這種模式下的評課更加關注過程性、反思性、生成性和發展性，更加關注評教與評學的和諧統一。

一、評課目的：變“結論式”為“生成式”

傳統的評課是從教師的能力素質出發，以教師的行為表現為評價對象，教師是教學研究的客體。評價更多地關注教師的課上得好不好，教師講得行不行，是否完成了教學任務；關注課堂的結論是否完美，以課堂教學結果對教師進行定性描述，給教師畫上一個圓滿的句號。不能充分利用評課挖掘教師的潛能，開發課堂中潛藏的具有創生意義的問題，通過問題激發教師對教學過程和施教策略的重新反思、認識和思考，進行有意義的再生成和再創造。因而傳統的評課過程是一種提取“結論”的過程，是對教師定性的過程，教師所能做的就是等到這個結論。評好了揚眉吐氣，評不好垂頭喪氣，有的竟然一镢不振，教師的存在意義和生命價值受到嚴重的挑戰。

新課程中的評課是從促進教師的專業成長和發展出發，以課堂教學行為和學生表現為研究對象，教師是教學研究的主體。關注的是課例中反映出來的具有創生意義和建構價值的問題，以促進師生共同發展為研究目的所開展的教學行為反思性、生成性研究評價活動。所以，走進新課程中的評課從根本意義上講，是教師主體生命的投入，是教師對自己的教學行為和教學過程的一次再認識、再生成的過程。在這一過程中，教師不是作為一名旁觀者和外部的觀察者的角色進入對象，而是以一名參與者和研究者的角色與對象融為一體，在課堂評價的互動交流中不斷地通過體驗、反思來發現自己教學中存在的不足，以修正自身的教學行為，領悟教學的技藝，體味教學的樂趣和生成過程，感受自己生命的意義和存在價值。因此說新課程中的評課是教師與一種“經驗視界”“文本視界”“生命視界”的真正融合，是創生一種新“視界”、新智慧的過程，是教師與新課程的對話、與自身的對話、與教師的對話過程，是一種對話文化、融合文化和生成文化。新課程中的生成性評價不以教師教得行不行、好不好為內容，而重在對課堂中教學資源使用和開發、教學的組織引導策略、師生的多維參與行為表現、教學目標的達成效果等進行評價，深入挖掘潛藏在這些內容背后的深層次的課程意義或教育現象，引導教師對這些課程意義和教育現象進行靈活的有選擇的反思、剖析和研究，分析其中體現出來的教學理念，指出應該怎樣做，為什么這樣做，假如讓你來教，你該怎樣做，重在評價中建構生成新方法和新策略、新理念和新問題。由此可見，新課程中的評課不是對一節課或教師劃上一個是否圓滿的句號，而是畫出多個有利于再思考、再生成的問號，讓教師帶著問題和思考走進新課堂，走進新課改。

二、評課標準：變“評教式”為“評學式”

課堂教學是一種在先進的教學理念引領下的師生互為主體的主動參與、主動建構、互動生成和共同發展的過程。促進主體發展是課堂教學的最高價值取向。所以評課的標準應從傳統的“以教評教”的方式中解放出來，把“評教”和“評學”結合起來，“以學評教”，以“評學”為重點，實現由“評教”向“評學”的轉變。一堂課的優劣不僅要看教師發揮得怎樣，啟發引導是否適時科學，施教策略是否靈活多變，更要看學生在課堂上的主體地位是否突出，個性是否得到張揚，思維是否經受鍛煉，能力是否得到提高等。具體地講，要從以下兩個方面進行評價：

從學生參與學習的行為表現看：一看參與的情緒狀態。學生在課堂上的情緒是否飽滿，興趣是否濃厚，熱情是否高漲，注意力是否集中等。二看參與廣度和深度。學生是否全員參與了，是否真正參與觀察、實驗、猜想、驗證、推理等深層次的情感體驗，并得到全面發展。三看學生的參與方式是否多樣。如，獨立學習、集體討論、小組學習、動手操作等。四看學生的參與品質。學生是否善于傾聽，理解他人的發言，并能及時抓住要點；學生能否很好地與他人溝通；學生普遍具有問題意識，能質疑發問，發表不同意見，思維含量高；學生是否具有較強發現探索能力和創新生成能力等。五看學生的參與效果。學生是否達成“雙基”目標、綜合能力發展目標和情感態度價值觀目標，是否學會、會學、好學和善學等。

從教師組織引導上看：一看教學情境創設是否真實有效，能激發學生的求知欲望和探究熱情；二看教學資源開發利用是否充分，學生資源利用是否及時到位，體現動態生成性；三看教學組織引導的策略是否科學有效、靈活應變，是否有利于學生自主探究、合作交流學習；四看是否有機滲透科學的思維方法，教給學生探究、合作的學習方法，并靈活熟練地運用這些方法解決問題等。

這里提出評價標準由“評教式”向“評學式”轉變，并不是不要評教，教師在課堂教學中的組織和引導仍然具有主導的作用，有時候起決定性的作用。教師駕馭教材、駕馭問題、駕馭課堂的能力和自身的教學設計能力、教育創新實踐能力、語言功底和素養在教學中仍起主導性的作用。評課要在“因學論教”思想的指導下，客觀地指出教師自身的問題和不足，并善意地加以引導，引領教師在自主反思實踐中逐步修正錯誤，為教師搭建反思實踐和改正不足的平臺，讓其盡快成長為一名合格的人民教師。

三、評課方式：變“點評式”為“研討式”

傳統的評課注重專家、領導的個人經典點評和言傳口授，教師稱之為評價者的“傳經送寶”。教師的責任是被動地接受專家和領導的指導，不折不扣地聽記和接收，所聽到的是一家之言，一種聲音，有時領導的點評帶有很濃重的功利色彩，他們不是在評課上搞研究，而是在管理上做文章，對于教學起不到積極的指導作用。這種評價不民主、不平等、主觀色彩很濃，教師稱之為“說你行你就行，不行也行；說你不行你就不行，行也不行”。教師在這樣的環境下接受指導，心里的抵觸情緒則不言而喻，縱使這些“經”再好“寶”再多，到頭來老師的所得也十分有限。在這種很“和諧”的一家之言的指導下，教學指導和研究的真正意義將大打折扣。

新課程呼喚評價方法多樣，評價主體多元的評價方式，這無疑給課程改革帶來了生機和活力，它催生出一種新的評價文化———研討文化、對話文化、合作文化和反思文化。在這種研討文化的引領下的評價將呈現的是另外一種景象：課堂評價在一種民主、平等、開放、自由的時空里進行；評價主體（專家、領導、教師，或家長、學生）在進行平等的研究和交流，專家由“平等中的首席”變為課改理念的引領者；教師有時獨立思考，有時合作研討，有時會變奏出一種“不和諧”的音符，有時為了一個問題會爭得面紅耳赤。但他們的心里很踏實，因為他們是在實實在在解決問題，真真切切研究對策。

“研討式”的評課方式具有主題研究和課例討論的特點。專家和領導不是課堂教學案例的點評者，而是“話題”的設計者和主持人。聽完課后他們不再講評，而是創設一種民主、開放的研討情境，創設一兩個“話題”，供老師有選擇地研討交流。研討交流的程序是：創設問題情境———個人獨立思考———小組研究討論———匯報策略辦法———達成共識，解決問題。教師可以根據這一流程，自主選擇問題并結合自己的實踐經驗，在小組內暢所欲言地展開研究和討論，發表不同的意見和觀點，最后形成集體意見，達成共識。

“研討式”評課的關鍵是問題設計，問題的設計要緊密聯系課例，圍繞教師最關心的共性的問題和重點熱點問題設計，問題不易過大。如，課堂上學生不說話怎么辦？怎樣解決小組合作中好學生“獨霸講壇”的現象？如何開發和有效利用“主題圖”創設問題情境？等等。如果討論“課堂教學中怎樣轉變學生的學習方式？”這樣的問題就顯得大而空，讓教師很難下手，也起不到有效指導的效果。評課討論要在和樂融洽的氣氛中自然展開，必須全員參與，暢所欲言，各抒己見，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被專家和領導所左右，追求“不唯書，不唯上，只唯實”的信念，防止由于外界的干擾而屈從別人不正確的意見，或以幾個人的意見代表大家的意見而搞形式化，使“研討式”評課的方式再回到“點評式”評課的老路上去。

四、評課主體：變“獨斷式”為“對話式”

平等對話是人類交往的主流方式，它追求的是建立一種人與人之間的平等共事、合作交流、和睦相處的和諧交往關系。校本教研是一種“對話文化”。作為校本教研的有機組成部分———評課理應遵循“對話文化”的特性。然而，在傳統的評課中，評價主體不是專家就是領導，這自然產生的就是“獨斷式”的評課方式。這種嚴重的角色錯位，剝奪了教師這一評價主體對話交流的權利，這是與新課程改革建立民主、平等、合作、交流的對話文化相悖的，必須予以糾正。

在評課中，教師的對話主要有：教師與新課程理念的對話，教師與課堂教學資源———課例的對話，教師與主要“文本”資源———教材的對話，教師與自身的對話，教師與教師（包括專家和領導）的對話。在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種主體與主體之間的平等對話和問答關系。對話雙方通過互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“對話”中實現精神的交流和意義的分享。因而對話評課具有一種共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值。通過合作性的共同反思來探索真理和改善行為，使教師的“現實視界”與“文本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。

“平等、合作、交流”是對話之源。同伴互助是教師與同行的對話的標志和靈魂。同伴互助的實質是教師作為專業人員之間的交往、互動與合作。“對話式”評課強調教師在自我反思的同時，開放自我，并加強與專家、領導、教師之間在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，有利于共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。

五、評課策略：變“接受式”為“反思式”

教師的課堂教學過程是一種創造性勞動的過程，需要教學智慧和經驗。而教學經驗和智慧不是通過簡單的傳授———接受方式就能獲取的，教師通過聽課、評課獲得經驗和信息，再轉化為有效的教學行為需要反思、體驗和感悟。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、思考、探索和解決教學活動中存在的各個方面問題，具有研究的性質。教師為了提高教學智慧，得從別人那里“拿來”，但“拿來”的知識需要消化和吸收。教師只有調動已有的知識儲備和經驗庫存，將接受的知識在教學中加以實踐和應用，不斷進行體驗反思和對話交流，使之納入自己的經驗系統，才能變為真實的有意義的知識，才能形成教學智慧，并反過來指導教學實踐。“反思式”評課是教師與評課者之間、教師與教師之間、教師與自己之間的多向對話和交流，能廣泛聽取不同的聲音，接納不同的意見，吸收不同的思想，是一種有意識的反思建構活動，因而最容易產生情感共鳴。“反思式”評課就過程而言，主要有教師自我反思———小組互動反思———集體共同反思三個環節。

教師的自我反思是教師與自我的對話，是評課的基礎和前提，也是評課最普遍和最基本的活動形式。自我反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素，評課只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的反思行為，才有基礎，才得以真正的落實。教師要把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，通過反思和研究，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性，提升教學水平。

評課中的自我反思側重于“說課”，即教師從教學觀念、教學行為、教學效果三個方面對課前的預設準備、課中的生成過程和課后的感想體會進行理性的思考，從中發現教學的精彩或存在的問題或感受、體驗和困惑，為小組交流打基礎做準備。小組反思要在尊重教師自我反思的基礎上展開，重在分析精彩部分、存在問題和困惑的原因，找到解決問題和困惑的策略。

集體反思要在整合個人和小組意見的基礎上，對一些難以解決的問題從深層次加以剖析，逐步達成共識。對于當時確實難以解決的問題，可以形成教研主題，激勵教師通過查閱資料、走訪專家、進行實驗等方法加以解決，并以專題報告的形式書面呈現，再次進行反思討論。不難看出，教師有效的反思對話過程就是知識感悟、體驗和消化、吸收的過程，更是一種智慧激勵、喚醒和建構、創生的過程，因而是引導教師實現專業化發展的有效策略。在這種評課模式下培養出來的教師一定是有智慧、有思想的教師。“反思式”評課在策略上主要要做好三方面的工作：自我反思、同伴互助和專業引領。自我反思能促進教師個體教育智慧的生成。同伴互助能激活教師群體的教育智慧。專業引領能促進教師教育智慧的可持續發展。專業引領重在思想的指導。學校領導和教研員要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理論來引領教師發展，讓思想說話，變重方法指導為重觀念指導。注重選取教育現實中的焦點問題，選取支點，在激烈的觀念碰撞中生成新的理念。

六、評課態度：變“批評式”為“激勵式”

優秀教師的成長需要指導和培養，更需要激勵。教師在課堂上出現這樣或那樣的問題，有時是比較嚴重的問題都是難免的，即使是再優秀的教師也不能把課上得十全十美。面對教師出現的問題，是批評，是指導，還是激勵就顯得特別的重要。若在評課中對教師出現的問題一味地批評，就會刺痛教師的自尊心和自信心，從而喪失了對理想教學目標追求的積極性，并產生和領導對著干的逆反心理現象，這從培養人的角度和提高教學效率的角度來說都是十分不利和有害的。教師在課堂上出現的問題需要提出來，并幫助他分析原因，找到解決問題的辦法，從專業化成長的角度進行指導，這是毫無疑問的正確選擇。其實，教師一旦在教學中出現嚴重的問題，他自己的心理壓力就非常大，沮喪、悔恨，有時表現得十分焦急不安。這時他最需要的就是得到別人的理解和支持，最需要從心理發展的角度給予關懷和激勵，以使其振奮精神，鼓足勇氣，深入到對問題的反思和研究之中，并有所領悟，有所收獲。這時你若再去批評他，這不是“火上澆油”使他更加難堪嗎？他還有心情再為你拼命工作嗎？教師成長的快慢取決于他自身的動因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神；取決于指導、激勵和心靈上的關懷，而不是批評和指責。

有這樣一個案例：有一位年輕的教師，在基層工作時干勁十足，課上得非常好，是當地的教學骨干，因此他被調到了城鎮學校任教。但剛來到這所學校，上第一節公開課，由于大膽放手，實施開放教學，就出現了重大的失誤，當時受到了學校領導的嚴厲批評。此后領導又不斷和他過不去，說其這也做得不對，那也做得不好。從此他追求理想課堂，大膽改革的信念破滅了，顯得一镢不振，課上得越來越差。有一天，我到他們學校檢查教學情況，順便聽了他的課，也覺得此人變化很大，上課隨隨便便，顯得精神很疲憊。評課時我在指出他存在問題的基礎上，有意提到他當年的課例，對他進行激勵，他顯得很興奮。

今年夏天，我又去他們學校聽青年教師的公開課，他也參加，并以他獨特的開放教學結構和開放的思維，使課獲得了成功。對于他的課我給予了很高的評價。然而令我萬萬沒想到的是學校領導在總結時，有意地批評了他，說他“平時不好好講課，在上公開課時‘顯山露水‘嘩眾取寵，雖然上了一節好課，不是抄來的，就是受到高人的指點。”對于這樣的批評我很吃驚：作為學校的領導，怎么能這樣看待一個正在成長中的教師呢？這不是在損自己的形象，砸自己的飯碗，滅自己的威風嗎？當時全場的教師都把目光對準了他。他的臉一下子變得很難堪，泛著青光，顯出憤憤不平的表情。他把嘴角抽了抽，但沒有說話，只是很輕蔑地向領導瞟了一眼，隨手從別的教師那里拿過一本書，低下了頭看起書來，直至散會也沒有旁視一眼。會后我有意地找到了他，可他見到我的第一句話就是：“老師，請不要再聽我的課了，我不想再講下去了！”隨后又加了一句：“謝謝老師多年來對我的指導和鼓勵。”從他的話里我讀出了心靈受到打擊后的憤恨和無奈，以及對前途的失望。此后，我們談了很多，但一談到上課，他就改變話題……最后，他終于聽了我的話而沒有倒下去。

這件事時時提醒我應該怎樣去呵護和激勵正在成長中的教師，也使我懂得：好教師是夸出來的，激勵和鼓舞是教師成才的一劑良藥。我們一定要抓住評課這一有利時機，為他們送去自信和自尊，送去良藥和良策，從情感上給予關懷，從目標上鎖定他們前進的方向，讓他們看到光明的前途和希望。批評是必然的，但不是刻意的；激勵是必需的，也是長期的。愿我們的教研員和領導們人人都能成為播種希望、點燃生命之火的高手。多一點寬容，少一點指責；多一點鼓勵，少一點教訓；做教師專業化成長和發展道路上的良師益友。

（作者單位：內蒙古鄂爾多斯市伊金霍洛旗教研室）