讓《學記》的“善喻”思想向語文課堂更深處漫溯

查文麗

摘 要： 《學記》是我國乃至世界最早的一部教育專著，其中很多看似樸素的教育思想在現代依然備受推崇。尤其是“善喻”的教育思想對于中學語文教學最具啟發性。本文旨在通過對《學記》中“善喻”思想的思考與實踐，使啟發誘導的教育思想更具現實意義。

關鍵詞： 《學記》 善喻 啟發誘導 語文教學

《學記》指出：“故君子之教，喻也。”這段里的“喻”即啟發誘導；怎樣做到“善喻”呢？必須做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣”。也就是說誘導但不強迫，鼓勵而不壓抑，打開思路而不將答案結論和盤托出。誘導但不強迫，才能融洽師生關系；鼓勵而不壓抑，才能激發學生學習熱情，排除畏懼心理；引導學生思考探索，點撥學習方法，不越俎代庖下結論，才能使學生獨立思考，享受樂趣。這就是教師“善喻”的結果。

我認為“善喻”對于中學語文教學最具啟發性，因為語文區別于其他學科最大的特點在于它有較強的自主性和主觀性，對問題的解讀和作品的鑒賞同樣也呈現出開放性和多元化的特點，很難用唯一的表述回應學生思維的多樣性。語文教師要運用啟發誘導的靈活教學法啟發學生的能動性，引導學生自覺動腦，留住思考，留住興趣。如何藝術化地有效地應用“善喻”法呢？作為一線語文教師，我作思考與嘗試，力爭讓啟發誘導向語文課堂更深處漫溯。

一、巧設情境，因境設疑

《學記》指出：“道而弗牽。”也就是說教師在啟發誘導時，要引導學生，不要硬拖著學生走，不要壓抑強迫學生，要遵循學生的認知和心理發展規律，引起學生的學習興趣，從而誘發質疑趣味，活躍智力因素，在教學中高效地發展知識和技能。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”《論語》提出：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

興趣的激發有賴于教師對愉快和諧課堂教學情境的創設。亞里士多德曾說：“思維自疑問和驚奇始。”《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師應創設能引導學生主動參與的教育環境。”在和諧寬松的課堂氛圍中，教師恰到好處地設疑，使得學生學習的求知欲、主動性、探究性得到充分調動。只有這樣，學生的創造潛能才會得到較好的開發。我在2010年參加常州市語文優質課比賽時教授《我們家的男子漢》一課，由于是在外校借班上課，我與學生素昧平生，為了拉近與同學們的距離，我注重營造寬松和諧的氣氛，為教學做準備。我以聊天的形式開始授課：“剛才走進教室看到大家一張張可愛稚氣的臉，不由得讓我想起剛剛跟我分別三個多小時的兒子。上課之前我忍不住想給大家介紹一下他，同學們想不想認識他？（出示照片）”這樣一種開場設置自然親切，極大地滿足了學生對我及我兒子的好奇心，吊足了胃口。“查老師給他起了一個乳名叫：堂堂。誰能猜測下我起這個名的用意？（堂堂正正男子漢）”此時我因境設疑，誘發了對文眼“男子漢”的思考。最后我順勢轉向王安憶家的男子漢，水到渠成地激發了學生對課文中男子漢的探究欲。而且在之后的教學過程中，我還充分利用已經創設的和諧融洽的情境，引導學生“助師育兒”，邀請學生為我解決能否把文中的小男孩作為教育范本的問題，既滿足了學生想做小大人的心理，又引發了對文中“男子漢”內涵的深層理解。事實證明，這個情境的創設是巧妙而成功的，真可謂“一箭四雕”。

二、激勵誘導，因材施教

《學記》中的“善喻”思想的應用必須建立在因材施教的基礎上，“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻”，“博喻”是“善喻”的最高境界，也就是說老師要懂得入學有難易之分，學生資質有美惡之別，才能多渠道多方位地啟發誘導學生。《學記》中指出：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。”也就是說學生在學習中會犯以上四種錯誤，“此四者，心之莫同也”。這是由于學生各自不同的心性造成的。教師若想“救其失”，則必先做到“知其心”。《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要。”因為每個人生而不同，所以在個性、思維能力、學習風格等方面會不一樣。在語文能力方面，初中生的概括力不強，常常會表達不連貫或者是想說又表達不出內心的真實想法，學生的學習能力、心理素質等存在差異。《語文新課標》提出“遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略”，語文教師要全面客觀地看待學生，根據學生的差異性，揚長避短，因材施教。

當我們根據因材施教的理念，面對一群群心性各異的學生，在關注每個孩子的特點和個性的同時，唯有給予他們充分的激勵誘導，讓他們在發揮自己語文優勢的過程中獲得成就感，彌補不足，啟發誘導才能真正使每個學生都有所發展。

“或失則多”的學生大多學習熱情高漲，反應敏捷，求知欲強烈，知識面廣但態度急躁，貪多貪快。對于這樣的學生，我在課堂上任命他們為深廣觀察員，激勵他們憑借自身廣博的知識，仔細傾聽同學的發言，在此基礎上做出補充提出建議。用這份激勵，誘導他們靜心傾聽、深度思考、全面考量，引導他們向博學精專的方向發展。

“或失則寡”的學生知識面狹窄，語文學習興趣不濃厚，一般比較內向、不善表達。我一方面鼓勵他們敢于發表自己的獨立見解，另一方面引導他們學會用辯證眼光看問題，克服思考中的偏差，并且在課堂上及時給予激勵性的評價。或者定期向他們推薦有益書籍，并與他們約定向同學們推薦此書的時間，讓同學們對這類“寡”的學生由衷敬佩，讓同學的積極期待成為推動他們前行的動力。

“或失則易”的學生淺嘗輒止，缺乏毅力，不愿探究，但大多對語文學習有信心、有興趣。利用這點，我采取小組合作，進行組間競爭，讓他們做領導者。這類學生在競爭力的刺激下，不僅能深究細思，不斷地完善自己的思考，而且能取長補短，學會合作，培養語言交際能力。

“或失則止”的學生有極大的畏難情緒，缺乏攻關的勇氣，為了克服畏難卻步的缺點，我立足于他們的語文優勢，組織一系列語文活動，不斷鼓勵他們，多給他們自我展示與鍛煉的機會。例如，讓他們參加課本劇表演、“我為詩狂”原創詩歌比賽、自出題比賽，為他們舉辦個人書畫展等語文活動，使他們在各自擅長的領域找回自信，以積極的姿態投入到今后的語文學習中。

三、啟憤發悱，因勢利導

有些語文教師會抱怨學生語文能力差，啟而不發，對牛彈琴，我認為這是由于有些教師沒有把握啟發誘導的時機或者過度啟發所致。《學記》有言：“開而弗達。”也就是指啟發學生，而不越俎代庖給出結論，要引導學生打開思路，獨立思考，享受自主學習的樂趣。《論語》道：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子認為啟發誘導的最佳時機應該在學生處于“憤”和“悱”的狀態時，其中的“憤”是指學生處于積極思考，急于解決但又尚未弄懂的狀態；“悱”是指學生在經過思考后有想法但又難于表達清楚的矛盾狀態。教師應因勢利導，啟憤發悱，在“憤”時對學生點撥方法，幫助其開啟思路；在“悱”時幫助學生理清思路，準確表達思想。

斯普朗格曾說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根。”

在教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一課時，我在賞析文段的過程中遇到了這樣的窘境。文中的第二自然段是經典段落，歷來是要全段背誦的，所以在上課前，我提前告知學生，以便提醒他們上課要認真聽講。剛從《一面》的背誦中解脫出來的學生顯然很不樂意聽到這個噩耗，回應我的是滿臉不情愿。我深知在如此消極的課堂氛圍下教學會事倍功半。于是我因勢利導，與同學們商量：“我看出來了，同學們似乎很不樂意背誦這一段。我也在思考到底這段值不值得大家花時間背、花精力默呢？下面我們就來探討編者把這段定為背誦段落的價值何在？”學生已經在我的引導下逐漸走出剛才的消極情緒，進入了“憤”的狀態，探究欲望被激起，開始靜下心仔細研讀這段，紛紛在組內發表觀點，試圖解開謎團。經過一番思索、一番討論，我發現學生心中已經或多或少有了答案，原來這一段確實精彩。很少有學生能夠全面清晰地介紹自己的賞析收獲。此時學生處于“悱”的階段。我從結構、修辭、句式、順序、情感等方面點撥引導學生對此段加以分析，讓學生找到適合自己思路的切點上，將自己剛才想說而說不清楚的想法說出來。

語文教學過程應該是師生共同的情感體驗，只要教師樹立“善喻”的教育思想，心系學生語文能力全面高質的發展，加以啟發誘導，才能不斷提高語文課堂教學質量。

參考文獻：

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