疏通學生化學“瓶頸”的模式新探

詹愛佑

瓶頸，中文的抽象意義為易生阻礙的關鍵環節。凡事疏通了“瓶頸”，就會使“瓶頸”前后二者暢通起來，靈動起來，開闊起來。

一、化學“瓶頸”的自定義及分析

絕大多數學生覺得化學知識點多，零散難記。為了幫助學生學好化學，許多化學教師做了各種各樣的研究和嘗試，提高學生的能力和認識。筆者結合教學實際，認為學生正是缺乏化學能力和思想，才導致學習事倍功半，甚至收效甚微。

如2004年理綜（新課程卷）第12題：取ag某物質在氧氣中完全燃燒，將其產物跟足量的過氧化鈉固體完全反應，反應后固體的質量恰好也是增加了ag。下列物質中不能滿足上述結果的是（ ）

要解決該題，需要具備以下能力：

一是分析能力：不管哪種物質完全燃燒后，產物是HO或CO或是二者混合物，再通過足量NaO放出O，以H為例，用方程式表示過程是：

凡是符合通式（CO）x（H）y的物質，在足量O的存在下完全燃燒，其產物通過足量NaO反應，NaO增重的質量即為物質的質量。分析到此，選出D輕而易舉。

但是，在教學實踐中，學生并非如筆者所想的那樣能完成以下這道題目：在一密閉容器中有CO、H、O共16.5g，用電火花引燃，使其完全燃燒，再將燃燒后的氣體用NaO充分吸收，NaO增重7.5g，則原混合氣體中O的質量分數是（ ）

A.54.5% B.40% C.36% D.33.3%

一部分學生并不能順利選出正確答案A。筆者認為是因為學生缺乏分析能力、提煉能力、遷移能力，以及差量思想方法。這也導致學生只能就題論題，解決一個算一個，但不能解決一類題目。筆者把學生在學習中最需要具備的而學生又恰恰缺乏的能力和思想歸納為學生學習化學的“瓶頸”。

二、成因分析

1.學習方式以接受型為主，缺乏學習理論的指導。

多數高中學生已經養成了、認真聽的學習習慣。很多家長也被同化了，認為自己的孩子只要乖乖地聽講，學習成績一定會好。殊不知，這種接受型學習方式不僅禁錮了學生的思維，而且造成學生越來越依賴教師的后果。教師和家長可以向學生講一些激勵性知識，比如：愛因斯坦熱愛科學，據研究，他的腦細胞開發約為10%，所以正常人的腦的開發余地相當大，只要善于思考，絕大多數部問題都會迎刃而解，而且可以是巧解。也可以講一些指導性知識：學習新知識并不是在頭腦中塞進新東西，我們可以通過已有的知識、經驗背景，對問題進行分析和思考，從而融進新知識。這可以用皮亞杰的認知心理學知識加以闡述。筆者認為由于學生很少接觸這些理論性知識，他們學習知識顯得很盲目，學習時就知識論知識，缺乏深層次的思考，缺乏對知識的梳理、提煉和創新。長此以往，造成了學習上的困難。

2.學習化學的積極性總體不高，內在驅動仍以應試為主。

學生對考試分數十分關注，分數高就喜氣洋洋，分數低就萎靡不振。當然這與教師和家長對分數大做文章有關系，但從低分數帶給學習者本人的情緒影響來看，分數成為最有影響力的誘因。不僅給學生帶來過高的學習焦慮，還使學生對這種分數刺激下的“強制性學習”產生了厭惡心理。正是由于缺乏對化學學習本身的興趣和其他更高層次的動機，學生喪失了學習的能動性和持久性，以及獨立思考的興趣、習慣和能力。比如：提不出問題，不知道如何尋找需要的信息，不愿意預習，對相關的社會生活信息不感興趣，等等。

3.學生認為疏通“瓶頸”相當浪費時間，不如直接記憶收效更高。

有些學生的思維是相當靈活的，教師一點，他們很快就理解。但是，教師若進一步追問是用什么方法、什么思維得到的，他們就會顯得茫然和木訥。比如比較Fe和Cu的氧化性強弱，筆者請學生設計實驗證明。出乎筆者的意料，學生表現得很不積極，認為多此一舉。殊不知，學生通過這個操作完全可以得到一種判斷物質氧化性、還原性強弱的方法——實驗法。其實，當時筆者就準備了氫硫酸和碘水想幫助學生解決一個模糊的問題：I和S的氧化性強弱關系。所以，學生花必要的時間思考問題、提煉方法、評價方法，不僅不會浪費時間，而且有利于形成終身受益的思想方法。以前是7+1>8，現在則提倡6.5+0.5+1>8（8、7、6.5指學習知識時間，1指運動時間，0.5指思考感悟時間）。

三、建構學習理論的主要內容和啟示

基于現狀，教師當務之急是調整教的行為和學生學的行為，使教師的教具有指導性、引導性而不是包攬性，使學生的學具有主動性、切入性、提煉性而不是機械性。當前流行的建構理論能很好地啟示教師進行教學改革的試驗。

建構學習理論的基本觀點是：

1.學習是一種意義建構的過程。

建構學習理論認為：意義建構是學習的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質規律及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義，就是要幫助學生對當前內容所反映的事物的性質、規律及事物之間的內在聯系形成較深刻的理解，培養學生的學習能力成為教學的重中之重。

2.學習是協作和會話的過程。

學習是教師與學生、學生與學生之間的協作的過程，會話是協作過程中不可缺少的環節。協作對學習資料的搜集與分析，假設的提出與驗證，學習的評價與改進直至意義的最終建構均有重要作用。尤其指出的是，會話的過程是不同思維碰撞，形成更高層次的認識，分享各種思維成果的過程。這一觀點啟示教師在教學中應當扮演怎樣的角色和如何扮演指明了方向。應當指出的是，具體借助什么途徑協助學生學習是教師的自由，但始終離不開教師是協助者的宗旨。

總之，建構學習理論的中心是教師應當創設情境協助學生進行意義建構；學生是學習的主人，學生可以主動探索知識、發現知識、建構意義。

四、建構理論下疏通學生化學“瓶頸”的實例

1.疏通“設計實驗裝置能力”的實例。

化學是以實驗為基礎的學科。通過實驗證明命題或探索問題，是事實勝于雄辯的有力手段。設計實驗能力是一種要求較高的綜合能力。

2.疏通“有效復習無機物”的實例。

到高三時，學生學習化學已經五年左右了，知識點可謂多如牛毛，學生要整理知識卻感覺千頭萬緒，無從入手。所以在備考復習時，如何指引學生“入門”，達到綱舉目張，激發學生學習熱情，最終實現學生主動、有效地復習是教師要探索研究的問題。縱觀2000—2004年的高考試題，CO是元素化合物專題復習的典型物質。筆者復習時就以CO展開探討。

（教師創設情境）請學生列舉有關CO的知識點，多多益善。

（學生）以小組為單位，小組長記錄知識點并統計本組所舉的知識點點數。

整理如下：CO：

（1）結構式、電子式、空間結構、晶體類型；

（2）顏色、氣味、狀態、密度、溶解度；

（6）與炭單質、鎂單質反應；

（7）參與光合作用；

（8）用于侯式制堿法；

（9）用于制碳酸飲料；

（10）用于人工降雨；

當學生還沉浸于列舉知識點的興奮中時，繼續下列工作：

（教師追問）將知識點按結構、物性、化性、用途等進行分類；按是否屬于氧化還原反應進行分類。

（分類的意圖）培養學生的收斂思維。也使學生感悟到物質的很多知識點都可以歸屬于結構、物性、化性、用途等，它們之間是決定和反映的關系。學習化性從共性（物質的類型和氧化還原反應分析）和特性入手。

通過這樣的思維訓練，學生不僅建構了CO的有關知識體系，更重要的是內化了復習無機化合物的思維方法，掌握了SO的有關知識。