閱讀教學中的讀與說

張素欣

摘要：針對語文閱讀教學課堂上出現的說多讀少現象進行剖析，提出要提高閱讀教學實效，讓語文煥發自然之美就要多讀深思，并正確處理讀與說的關系的觀點。

關鍵詞：閱讀教學；讀；說；描繪

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）50-0230-02

課改這些年，筆者聽了許多語文閱讀教學課，有觀摩課，有優質課，也有家常課。總的印象是，教師對課文的語言文字、表達形式關注了，但課堂上讀得少，說得多，不能正確處理讀與說的關系，閱讀教學耗時低效，令人擔憂。

一、教學現狀：淺嘗輒止

存在的問題可歸納為“五多五少”。

一是問答多，領悟少。對于一篇課文或一段話，教師只讓學生初讀一遍，還不知道讀得是否正確、流利，往往就迫不及待地問“讀懂了什么，有什么感受”。其實，懂不懂，有沒有感受全都可以通過讀體現出來，何必問呢？如果學生讀得流暢，讀得情真意切，或是熱淚盈眶，或是興高采烈，與作者表達的情感產生共鳴，那不就是讀懂了，并且有感受的明證嗎？

二是斷章取義多，關注聯系少。有的教師在導入新課后，要求學生快速讀課文，并找出關鍵詞、重點詞或重點句，然后就孤零零地“品讀”那些詞句。學生看似熱鬧地交流、評議，卻把整篇課文撇在一旁，置之不理。這是無視課文內在的聯系，瞎子摸象般的肢解課文、割裂整體。

三是舊知教學多，新知教學少。有的教師對學生的情感和認知基礎心中無數，課文從內容到形式，除了標出的若干個生字、新詞以外，哪些是學生未知未會的，哪些是學生已知已會的，教師心中不明確。于是就課文教課文，對學生真正需要學的內容找不到選不準，更不能發現學生貌似已知的，引導去發現未知，并在教學中獲得新知。

四是教師強勢牽引多，學生自由學習少。教師按課前預設，一個環節緊接著一個環節，環環相扣，問題一個接一個，師生對話連續不斷。“以生為本，學為主體”成為一句空談，實際是唯師意圖是從。學生的學習被捆綁，選擇權被剝奪，思想自由被禁錮了。

五是發言交流多，自讀自悟少。課堂上教師留給學生朗讀、默讀、自讀自悟的時間非常短，大多時間都在進行熱熱鬧鬧的發言交流。表面上看似高潮迭起，精彩紛呈，實際是丟掉了語文的本真，說得膚淺又雜亂。

“語文是一門實踐性很強的學科”，聽說讀寫是學生最基本的語文實踐活動。作為語文教師應還學生語文的本來面目，圍繞語文實踐活動這個根本展開教學。聽說讀寫四項內容不是孤立的，而是相互聯系，相互促進的；其中最基礎的是讀，它是閱讀教學的核心所在。

二、治理策略：多讀深思

1.要重視讀。俗話說“讀書百遍，其義自見”。多讀，可以加深對內容的理解；多讀，可以積累詞句，養成語感；多讀，可以受到情感的熏陶，體驗音韻節奏的審美愉悅；多讀，還可以潛移默讀化地感悟語言表達形式和方法。“讀書破萬卷，下筆如有神”，書讀“熟”了，讀得多了，語言儲備就豐富了，張口提筆，詞句就會從胸臆中自然流露出來。難怪魯迅先生鄙視“作文秘訣”，他認為寫作就是“多看多練習”，此外“并無心得”。可見“讀”的重要性。所以，教師須在指導學生“讀”上花心血。

2.要分層次讀。課文就像是個深深的庭院，里面曲徑通幽，阡陌交錯，要一層一層地讀，才能品出其中的蘊味，領略到其中的風光。讀的層次大致分成通讀整篇課文和精讀重點句段兩種。通讀整篇課文，第一要把課文讀正確讀通順，做到朱熹說的“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，自然上口”。第二用比較準確簡潔的語言概括課文的主要內容。這是鍛煉概括能力、語言綜合能力。第三是理出課文思路，發現課文的重點句段，為后面精讀課文，與作者“交心”做準備。第四要自讀自悟，篩出百思不得其解的疑問，向老師和同學質疑。精讀重點句段是閱讀教學的重頭戲，要避免零碎、孤立等問題。第一精讀內容要有語境，哪怕重點欣賞或品讀一個句子，也要置身于相關語段中，關注它的前后聯系，品出它在語段乃至全文中起的作用。第二是不急著說感悟，而是先指導朗讀。讀得充分，有了情感體驗，就會“情動于中溢于言表”，學生會產生說的沖動，說出真情實感。比如教學《威尼斯的小艇》一課，為了讓學生體會船夫的駕駛技術好，可用朗讀來代替語言分析，通過轉化角色，通過幽默的引導，使學生在朗讀中體會，想象，感受到行船的樂趣，而不是抓一些關鍵詞語進行枯燥的語言挖掘。這樣富有生命激情的對話和朗讀是把課文當成一幅風景畫來欣賞，船夫的駕駛就不是“死”的，技術就不是靜態的，而是讓船夫駕駛小艇的畫面“動”起來，讓課堂真的“活”起來。第三是有重點地品味作者用詞造句的匠心。從品味語言中體會表達的智慧。最后又回到讀，熟讀成誦，把精美的語言珍藏在記憶的深處。

3.要多形式讀。朗讀和默讀是讀書的兩種主要形式。一般形象性、情感性的教學內容多采用朗讀，朗讀便于表達情感。需進行分析概括，比較推敲等理性思維的教學內容，多采用默讀，默讀便于靜心思考。教學過程中，初讀全文用朗讀，便于發現讀音的正確與否，整體感知要默讀，可以停下來，倒回去，思考，作批注等。檢驗全文是否正確通暢，要當眾朗讀。精讀課文時可以先聲情并茂地朗讀，再默讀思考，然后師生對話交流，也可以先默讀思考，再交流，然后感情朗讀。總的來說，要重視默讀，就像朱熹說的“讀而未曉則思，思而未曉則讀。”讀還分成快讀和慢讀兩種，快讀重在獲取信息，慢讀才能品出味道。我們提倡“慢讀書”，少“快速讀”。因為精神活動是快不得的，哲人提醒大家“停一停前進的腳步，等一等自己的靈魂”。教育是慢事業，文章是精致的“山水”，只有慢慢地嚼，細細地品，才能汲取精神的瓊漿。

三、提高實效：讀說有方

課堂上讓學生多讀，并不是否定說，而是要提高說的有效性。

1.明確說的目的。這里的“說”不能混同于平時說話，而是一種“學習性”言說，是口頭表達練習，是有目的有要求的練習過程。說的目的有五個。一是為了促進朗讀，交流讀的體驗，為什么要這樣讀而不那樣讀，從而加深對課文內容的理解；二是交流讀的感受和見解，把讀后的成果與同伴共享，以達共同擁有并提高；三是為了求得老師和同伴的指導與幫助；四是為了養成合作交往的習慣；五是為了練習口語交際。

2.堅守說的基礎。讀是說的基礎，書讀得不熟或未經思考不說。讀與說是由“思”連接起來的，沒有充分的“思”，說就顯得空泛、膚淺，是沒有任何意義的，只會無端地耗費孩子寶貴的學習時間。這個“思”是對讀的理解消化，又是對說的醞釀準備，仿佛蠶食了桑葉后得經過一段時間，才能吐絲，結繭。對于課堂發言出現的“精彩紛呈”，我們要分析是讀后思考的結果，還是原有積累的展示和表演。只有前者才是值得稱道的。課文中并不是所有內容都要說。比如《少年閏土》第一段話：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月……”只要引導學生讀出感情，在腦海中浮現畫面，感受審美的愉悅和積累語言即可，沒必要讓學生說什么感受。那么，這篇課文哪些內容該說呢？該說的是課文的重點處，內涵豐富處。如“啊，閏土的心里有無窮無盡的稀奇事……只看見院子里高墻上的四角的天空。”這段話含義深刻，學生似知未知，理解它必須解決兩個問題：一是閏土心里的“我往常的朋友所不知道的稀奇事有哪些，你對此有什么認識？二是作者為什么說“他們和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空”？這兩個問題是學生說感悟的重點之處，說一說，可以檢驗學生認識的高低與深淺。從而有的放矢地提高教學效率。

3.區別說的形式。說的形式不同，所起的作用也不一樣，描述性或復述性的說，有助于積累語言、運用語言。就像《少年閏土》開頭那個畫面，可引導學生借助圖像，用文中的詞語創造性地描繪。想象性的說，有助于發展形象思維，通過想象，補充文本空白，豐富文本內容。感悟議論性的說，是學生對文本的多元解讀，發表獨特體驗，有助于提高認識。

讀與說是閱讀教學課堂的兩顆星，它們各自閃耀，又交相輝映。讀是前提，只有把握好“讀”這副舵，才能駕好“說”這艘船，從而，讓閱讀教學這片水域煥發出本真的自然的語文之美。