我國高校通識教育發展過程與存在的若干問題

周弼晗

摘 要： 自提出通識教育概念之后，世界各國家與地區都積極發展高校通識教育體系。經過多年的發展，目前我國高校幾乎均有通識教育課程體系。然而由于發展時間較短，我國的通識教育在目前的發展過程中仍存在課程設置、師生重視程度等方面的問題。

關鍵詞： 通識教育 發展歷程 存在問題

早在19世紀20年代，美國高校就提出了通識教育的概念，這是通識教育第一次與高等教育聯系起來。自此，世界各個國家與地區都在積極發展高校通識教育體系。然而由于世界各國的政治經濟、歷史條件、發展水平不同，以及對于通識教育的理解認識不同，在通識教育的發展水平上也存在巨大差異。目前我國高校的通識教育課程設置經過了多年的發展，幾乎所有高校都有各自的通識課程體系，也存在一些問題。

1.通識教育的概念理解

1945年，美國高等教育史上著名的《自由社會中的通識教育》的報告將通識教育定義為“學生在整個教育過程中，首先作為人類一個成員和一個公民所接受的那部分教育。這種通識教育可以賦予人們在生活中必備的各種知識、能力、思考、信念、修養等，培養情感和智力全面發展的人”[1]。通識教育的目標是“以人為本”，是對于人類知識總括性和綜合性的理解，幫助學生形成內心統一的認識觀與世界觀，并通過理性與感性的均衡發展，使之形成完善的人格。

著名學者羅素認為，科學具有固有價值和內在目的，而非功利性的學問（例如歷史、文學、建筑、繪畫等），雖然看不到直接的功利性效果，卻是人類所必需的[2]。大學作為一個傳授普遍知識的地方，應該在盡可能堅實的知識基礎上促進人的認知發展，要求各學科的平衡，而不應該偏向人文或者自然科學中的任一科。

目前，通識教育尚未有一個普遍公認的概念。各個國家地區的發展情況不同，對于通識教育的理解也不同，通識教育的概念與內容也會隨著時代的變化、社會的進步而進一步豐富。盡管如此，各個國家對于通識教育的理念與目標的認識卻是統一的。通識教育是對學生進行非專業性的、非功利性的基本知識、能力和態度的教育。這一理念，需要通過各個學科的課程教學實現，而非僅思想政治課或者是人文課程能夠達到的[3]。

2.我國高校通識教育發展歷程

在1949年之前，我國通識教育以“通才教育”的形式存在著。自清朝末年，通才教育就成為京師大學堂（今北京大學與北京師范大學的前身）課程設置的指引。學生必須學習三年的基本課程，才能進入三年的專門學的學習。基本課程與專門學課程設置分別與當時國外大學的通識教育課程與專業主修課程相似。這是我國文化與西方文化相結合的產物，在學習西方教育體系結構的同時，通才教育又帶有封建色彩，非常重視綱常禮教及傳統文化教育。

到了民國初年，蔡元培主持和制定了《大學令》等一系列的政策法規，擴充文理，積極改變“輕學重術”的思想。時任北京大學校長的蔡元培，于1919年廢除北大文理分科，按照學科門類建系。這項改革使各學科中既有專業教育，又有通識教育，注重培養學生的主體意識，以求文理相顧、通達共識之目的[4]。

新中國成立后，我國的高等教育由通才教育轉變為專才教育。這個階段我國強調單科性的獨立學院，將原有的綜合性大學調整為文理工科分家的局面。專業數量迅速增加，專業口徑越來越窄，通識教育被完全忽視。“文化大革命”期間，我國的高等教育更是受到嚴重破壞，高校都被迫停止招生。到1978年恢復高考之后，重理輕文的現象仍舊十分嚴重，重技術輕軟科學，專業教育進一步加劇。

20世紀80年代，我國高等教育進行改革，拓寬專業口徑，加大專業覆蓋面，提高適應性，開始重新重視通識教育，采取一系列措施，改革過分專業化的高等教育結構。90年代，在我國經濟文化迅速發展的同時，高等教育越來越重視人的發展，重視人才的綜合素質和能力。我國高等學校課程設置開始進行改革，采取了一系列的結構性的調整與轉型。1998年《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》出臺，全國各高等學校開始推廣開展素質文化教育，從此通識教育在我國受到廣泛重視，各個高校都已開始建立通識教育課程體系[5]。

3.通識教育現階段實施過程中出現的問題

在我國的高等教育歷史中，通識教育的地位經歷了曲折的變化，可以說我國目前的通識教育體系是從20世紀80年代開始逐步建立起來的。目前通識教育在我國各高校都得到普遍的重視，但是由于發展的時間較短，我國的通識教育在目前的發展過程中仍存在很多問題。

3.1課程設置缺乏合理性

目前我國高校普遍將課程設置分為專業課程與非專業課程兩種模式。專業課程包括專業基礎課程、專業核心課程及專業選修課，非專業課程包括公共必修課與全校選修課。其中，公共必修課包括大學英語、體育、思想政治教育、數學等課程，全校選修課包括與人文社科、自然科學相關的與專業課程相關性不大的課程。非專業課程學分達到學生總學分的40%以上。然而，這部分課程學分中，公共必修課學分占非專業課程總學分的70%以上。相比之下，學生能夠自由選擇的全校選修課學分很少。學校開設的各種全校選修課也是五花八門，各種課程總數高達上百門，使原本就偏重專業課程的課程設置更難以達到通識教育的根本目的[6]。尤其在理工科院校中，學科門類較少，師資短缺，因此課程覆蓋面不夠廣，較為零散，文化素質教育選修課構成比例不均衡，更加難以達到文理兼重的目標。

3.2學生學習精力有限

我國大學生本科階段的所需的學分數量要求較高，課時數較多，學生要學習的課程較多，能夠自主支配的時間較少。大部分學生在完成了專業課程的學習之后，很難再有時間與精力去學習相對而言不那么重要的非專業課程。而通識教育課程的任課教師們也了解學生的這一狀況，因此教師會降低課程的教學要求，甚至沒有什么教學要求。大多數通識教育課程的期末評分都是以開卷考試或者寫一篇與課程內容相關的文章的形式進行，這樣學生更缺少認真學習的動力。在這樣的情況下，我國高校的大部分通識教育課程并不能達到良好的教學效果，而是變成了沒有實際意義與作用的擺設課程。

另外，很多學生對于選修通識課程的積極性不高，多傾向于選擇容易考過、容易拿高分的課程，僅僅是為了得到畢業所需要的學分而選修。通識課程對于學生的影響不大，不能達到培養學生實踐能力、綜合素質及提高學生做人品質的根本目的。所以，我們現在所需要做的不僅僅是強調通識教育的重要性，提高對通識教育的認識，而是更切入實際地調整高校課程設置，合理安排課時，增強通識課程教育效果，否則，中國高校的通識教育是無法真正達到通識教育的目標與效果的。

3.3教師重視程度不夠

當前，我國政府大力支持高校科研發展，大部分高校都以科研為主導職能。首先，在職稱評定、績效考核等方面，教師在科研方面取得成果遠比在教學方面取得成果更占分量。在學術圈中，教師獲得科研學術成果也比獲得教學獎項更能得到圈內同行的認可。從教師個人角度來看，由于評職稱等壓力，科研比教學更加受重視，并且，相對于傳授現有知識的教學過程來說，創新創造的科研過程更加會讓教師有個人成就感。在這樣的氛圍下，通識教育也深陷困境。

其次，目前我國高校都以院系劃分行政單位，教師隸屬于各個院系。在這樣的組織構架下，教師優先考慮的是自己在本學院本專業內的事業發展，因此會更傾向于教授本專業的專業課程。相比之下，通識教育課程是為非本專業的學生教授一些入門的知識，教師只有在受到強制要求的情況下才愿意開設通識教育課程。對于各院系來說，院系的發展主要在于教學與科研方面，因此從院系層面來看，教師專注于科研及本院系專業課程教學遠比專注于通識教育課程對院系發展更有作用。因此，教師對于通識教育課程的重視程度有限，課堂教學效果也必然受到影響。

4.結語

目前我國高校普遍以公共必修課與公共選修課作為通識教育課程，但是教學效果差強人意。雖然我國現在對通識教育越來越重視，但是現行的通識課程體系很難達到通識教育的目標。要判斷課程是否是通識教育課程，應該從課程是否能夠實現通識教育的目標這個方面來研究，而不是從課程的形式、內容等角度。而現在我國通識教育課程難以做到以個人發展為中心，課程目標與課程內容相背離，各項課程之間也缺乏聯系。

通識教育的水平直接關系到學生的個人素質與能力，代表著大學的教育水平。因此，提高通識教育的水平對于大學乃至我國高等教育都有重大意義。因而，只有正確認識通識教育的理念與發展歷史、正確對待當前存在的問題才有助今后我國通識教育的發展。

參考文獻：

[1]姜國均.《哈佛通識教育紅皮書》鏡詮[J].大學教育科學，2012（6）：115-120.

[2]易紅郡.英國大學通識教育的理論及途徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012，30（4）：89-95.

[3]龔金平.我國大學通識教育的實施現狀與反思[J].黑河學刊，2011（3）：91-93.

[4]曲士培.中國大學教育發展史[M].北京大學出版社，2006.

[5]孫培青.中國教育史（修訂版）[M].華東師范人學出版社，2006.

[6]陳秀平，劉拓.我國高校通識教育現狀比較分析[J].中國電力教育，2003（2）：48-53.