基于建構主義教學觀的探究式課堂教學設計

摘要：建構主義教學觀強調，“教”是一種學習情境的創設過程，“學”是學習者自主建構知識的過程，“教學”是師生合作探究的過程。以此為基礎的探究式教學，指以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式，具有“以培養科學素養為目標、以問題解決為內容、以實踐與合作交流為形式”等特征。探究式課堂教學設計包括：激趣引題，創設情境；自主學習，合作探究；激勵評價，共享成果等三種策略。

關鍵詞：建構主義教學觀；探究式教學；課堂教學設計

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-05-17

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于外資企業用人標準的商務口譯員核心能力培養研究”（XJK011BGD042）。

作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學博士，湖南商務職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學、英語教育教學研究。

建構主義傳到我國20余年，對我國的教育教學改革產生了深刻影響。研究發現，進行探究式教學，不僅可以提高學生的認知成績，而且有助于學生理解和掌握科學的學習方法，養成探究的科學態度。

一、建構主義教學觀的基本觀點

建構主義教學觀主要是建構主義關于知識、學習、教師、學生與教學活動等的看法與態度，包括其對“學”、“教”與“教學”等三個方面的理解。

“學”是學習者自主建構知識的過程。建構主義否認心靈白板說，承認學生經驗世界的豐富性和差異性，認為學習過程具有自主性、經驗性、境遇性與實踐性等特征。在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。斯皮羅等人倡導發展學習者的認知靈活性，把知識學習與具體情景聯系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景，幫助學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構[1]。

“教”是一種學習情境的創設過程。在建構主義課堂里，在教學方面，教師要選擇復雜真實的任務，或建構相當的教學情境。這種任務或情境應該與現實實踐活動有一定的同構性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學過程中，“教學活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學評價方面，不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習效果[3]。也就是說，建構主義所提倡的這種理想的學習情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。

“教學”是師生合作探究的過程。建構主義學習理論認為，學生的建構是在學習共同體中的互動合作中實現的，在教學過程中，師生是一種平等的伙伴關系。“知識是依靠學生的主動建構獲得的，教師不是現成知識的擁有者與傳授者， 而是學生學習的高級伙伴，要在教學活動中與學生共同建構知識， 引導、幫助學生”[1]。建構主義課堂特別強調教師的幫助與引導作用。同時，建構主義也強調學生與教師的討論與協商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發現新知，構筑經驗，建構知識。

二、建構主義教學觀視野中的探究式教學

作為一種新的教學模式，探究式教學從其內涵、特征與教學的基本過程而言，它與建構主義教學理念有著千絲萬縷的聯系。

探究式教學的內涵。探究式教學最早是受到科學探究的啟示。科學家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學就是在某一學科的正式學習中開展的、引起假設演繹思維的、一種系統的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學生必須繼續深入系統地觀察、交流，進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學與我們習慣的講授教學有很多不同。它是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式[6]。其最重要的一個主線就是學生的探究活動，學生是探究活動的直接參與者。活動給學生以探究的自由空間，依賴于學生的自為。“學生通過掌握學習方法主動建構知識，在過程中生成新的意義，真正成為學習的主體。從對知識本身的學習轉為對方法的掌握，突破了傳統的思維定勢，是學習上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學生積極地進行某一項探究活動時，課堂才會隨之發生，探究活動的完成基本上意味著課堂結束。因此，探究式教學課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學生的探究活動為中心。

探究式教學的特征。作為教學模式，探究式教學有其區別于其他模式的特點。首先，其以培養科學素養為目標，包括基本的科學知識、探究的技能和技巧、正確的科學態度、科學精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學研究的方式來獲取知識的一種教學形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學區別于其他教學形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學從情境中創設問題，引發學生思考。學習者通過觀察以及查閱相關資料，提出自己的假設或者解釋。學生的假設和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結論。可見，探究式教學是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔的，而是需要一個學習團體的互助合作，同時團體內成員的交流探討對意義的建構作用很重大。團體內的交流和探討可以修正學習者個體知識錯誤或片面性，啟發學生的思考，增加學習者意義建構的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。

探究式教學的基本過程。探究式教學賦予了建構主義理論的實踐內涵，或者說，建構主義也找到了一個新的教學模式。探究式教學以問題為導向，經歷了一個提出問題，形成假設，驗證假設的基本過程。探究式教學采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學的程序：“第一，學生要有一個真實的經驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二、在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學生必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學生內在欲望傾向與動機狀況，知道學生需要什么；二要必須關照學生原來的知識經驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設置在學生探究的“最近發展區”；三要設法激勵學生愿學、樂學、會學與善學的動力，學生不斷將自己已有的經驗作為資本投放到學習市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。

三、探究式課堂教學設計的策略

從上可知，探究式教學本質乃建構主義教學觀。以此為基礎，本文提出了探究式課堂教學設計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學模型（見圖1）。

探究式教學是由“學、思、疑、問”四個相互聯系的學習要素組成的，學有所思，思有所疑，疑有所問，是現代教學提倡的優良學習方式。學生在自學探究中，能把“學、思、疑、問”連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。思維教學專家德波諾指出，學校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準確答案，還缺少有關信息[10]。所以，激趣引題，創設問題情境，就是試圖使學生在當下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構、思想與行動，積極解決當下問題，也擴展自己的認知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創設情境是同一過程，一般應從如下方面進行操作。首先，引題應把握基本的科學知識點。基本的科學知識點是學生進行探究的前提，同時也是學生進行探究的一個結果，所以，教師對于教材的分析與教學內容的選擇要關照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當。學生對于教師所提出的問題，應該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應有一定的可探索性。教師應善于呈現與學生原有的經驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學生的思考，激發學生的探究欲望。另外，教師必須關注到，學生進行探究式學習，必然涉及很多研究技能、科學態度與科學精神方面的要求。這些也是探究式教學的重要目標，也是支撐與推動整個探究式教學過程發生的最終動力源泉。

探究式教學以學習者為中心，支持學習者發掘問題作為學習活動的刺激物，使學習成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學習目標，更不是以應試為目的。在課堂教學設計中要注意發揮學生的主體作用，引導學生獨立自主地完成學習任務，教師只是起引導作用，學生才是課堂的主演。建構主義者強調教師與學生以及學生與學生的社會性相互作用，關注合作學習。教師在合作學習中的主要職責是在巡視中解決學生合作學習遇到的困惑，對學生給予鼓勵、支持和啟發，引導學習小組之間的合作與交流，進行課堂監控與處理，適時將合作學習由一個階段轉到另一階段，同時根據具體學習階段的具體要求動態調節合作學習小組，督促學生以保證合作學習的效率和質量。這一階段教師應激發和維持學生合作學習的內在動機，維持學生良好的合作學習心理狀態，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學習過程中，每個學生都要各負其責，各司其職。自主學習，合作探究一般應從如下方面進行操作。首先，要根據每個學生的實際情況進行量力而行的責任分工，最大限度地激發學生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責任心的學生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進行；反應快、寫作能力強的學生，作為小組記錄員，負責記錄并整理本組成員討論時的發言要點；語言表達能力強的學生，作為小組發言人，代表本組匯報討論結果。其次，教師應該倡導學生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設計一系列的問題或任務引導和協助學生完成。其三，教師的作用不是體現在駕馭學習過程和規約學習者的思維上，而是體現在支持、幫助、引導學習的不斷深入上。當學習者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發、示范和咨詢， 以確保學習活動的效果。

激勵評價，意味著教師要使每個學生在合作討論中積極參與并發揮自己所長，并充分表現自己。共享成果意味著學生經過探究，獲得了探究性的學習成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據情境提出問題的能力；根據問題和條件提出解決問題的假設的能力；根據假設和條件設計驗證方法的能力；分析得出的數據、概括結論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]。“社會建構主義認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進行豐富多樣的交流與討論，以便學生在社會互動中建構起自己的知識，從而使每個學生在合作學習時找到自己的舞臺，貢獻自己的力量。在這一過程之中，學生的體驗與感受成為知識的發現者與創造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學