經驗重構：大學生心理健康教育的實踐路徑

歐陽文　鄧治文　趙曉玲

摘要：當下中國大學的心理健康教育，重視教師理性權威，僭越學生的自我內省；強調傳承科學知識，輕視學生的個體經驗；加強心理咨詢干預，無視學生的經驗改造，致使心理健康教育遭遇瓶頸。基于杜威的自然經驗主義教育學、建構主義學習理論以及羅杰斯人本主義心理學的“經驗”思想，探索心理健康教育“經驗重構”的實踐路徑，提出通過個體“敘述經歷——調整心態——反思經歷——自我訓練”四步驟，培育大學生的健康人格。

關鍵詞：經驗重構；心理健康教育；實踐路徑

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0115-05

收稿日期：2013-01-22

基金項目：湖南省社科基金重點課題“注重個體經驗重構的高校心理健康教育模式研究”（20102DB28）。

作者簡介：歐陽文（1964-），女，湖南益陽人，博士，長沙理工大學教育心理教研室教授，主要從事心理健康教育、高等教育學等研究。

處在社會環境復雜多變、競爭日趨激烈的當代社會，成長中的大學生難免產生來自學習生活與社會適應等方面的心理困惑。“近年來國內外大量調查資料顯示，大學生群體的心理問題隨著經濟發展和社會變更而日趨嚴峻。”[1]從20世紀80年代中期以后，我國各大學逐步開設心理健康教育選修課程，成立心理健康咨詢中心，開展形式多樣的心理健康教育活動，這對于提高大學生心理健康素質發揮了一定的作用。然而，經過近30年的努力，隨著大學生數量的不斷擴大，作為面向全體大學生的心理健康教育，需要不斷探索與變革實踐路徑。相對來說，大學生是有著良好學習能力與心理資本的群體，“教是為了達到不需要教”。引導大學生自覺、主動、積極地進行個體“經驗重構”，應該是培育大學生健康人格合理而可行的實踐路徑。

一、大學生心理健康教育中“經驗重構”的內涵

在心理健康教育領域，“經驗重構”還是一個新的概念，需要進行理論闡釋與實踐探索。基于杜威的經驗自然主義教育學、建構主義學習理論、羅杰斯的人本主義心理學以及伽達默爾的哲學解釋學等有關經驗與建構的思想，所謂“經驗重構”，就是指大學生通過轉換視角，改變認知，堅持正面信念，保持積極心態反思個體經歷的生活事件，不斷重組或改造已有經驗并獲得正面力量的實踐路徑。具體來說，即通過個體“敘述經歷——調整心態——反思經歷——自我訓練”四步驟，提升大學生個體經驗價值與自我教育能力，培養大學生健全的人格。

“經驗重構”中的“經驗”是個體反思經歷的產物，且在不斷地建構之中。美國教育家杜威關于經驗的理論成為教育哲學史上重要的里程碑。杜威認為，人的“經驗”包括“兩套意義”：一是經驗中包含著反思，“沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗”；二是經驗即實驗，“我們的一切經驗，都有‘試驗的一面——即心理學家所謂嘗試錯誤法。”[2]而判斷經驗價值的兩大標準：即經驗的連續性原則和交互作用原則。這意味著個體經驗在一定情境主客體交互作用下，會不斷得到同化和順應，從而促進人的反思、行動與發展。德國哲學家狄爾泰則認為，生命經驗具有內在結構的同一性，每一個單獨經驗都有可能通過生命中介與其他經驗發生關聯，生命脈絡的形成依賴于自我現在對它們的解釋。德國哲學家海德格爾則強調自己的出發點就是“實際生活（經驗）”，科學認知最終的根基就在實際生活經驗自身之中，都“出自生活世界及實際生活遭遇的活生生的多樣性。”[3]伽達默爾作為現代哲學解釋學的創始人，認為人類的基本生存經驗就是理解，世界的存在意義正是通過理解來得以展現的，理解構成了人在社會歷史活動中的一種“世界經驗”。歸根結底，哲學解釋學所探究的是“人的世界經驗和生活實踐的問題”。不難看出，這些理論從不同視角強調了“經驗”是對個體的存在體驗展開理解與反思行動內在統一的思想。可見，大學生心理健康教育的實踐變革，不能脫離學習者的個體經驗而踽踽前行。在這里，我們既可把大學生的個體經驗理解為對個體經歷進行自我建構乃至意義賦予的存在過程，又可理解為一種自我經歷、體驗、反思的內容。這種“經驗”具有個體性、內隱性、反思性與動態性的特點。

“經驗重構”中的“建構”是方法論，更是個體生成經驗的生活方式。皮亞杰的發生認識論“首先把認識看作是一種繼續不斷的建構。”[4]認識主體所具有的認知結構是在主客體的相互作用下被主體建構而成的。布魯納把學習視為一種認知探索的過程，它需要學習者思想開放，“能從多重觀點中建構知識和價值，同時又能對自己的觀點和價值承擔責任，使個人能‘超越給予的信息。”[5]后現代哲學中的“建構”以批判與反思為前提，倡導以多維的視角和多元的觀念來認識事物與解釋世界，強調解釋的無限性與多元化重構。應該說，今天的建構主義正是在皮亞杰的“自我建構”基礎上，吸收了后現代哲學的多元“建構”思想，超越了方法論意義，賦予了生存方式意蘊，從而趨向積極的建設性向度。由此，大學生心理健康教育應該吸取建構主義思想精髓，引導學生在課程教學與日常生活中建構良好的心理品質。其具體內容“既包括學習新知識所需要的直接的知識基礎（即準備性知識），也包括他們的日常直覺經驗（比如日常生活中的錯誤概念）；它不僅包括與新知識相一致的相容的知識經驗，而且也包括與新知識相沖突的經驗；它不僅包括具體領域的知識，而且還涉及到學習者的基本信念；它既包括直接以現實的標準存在于記憶中的知識經驗，也包括一些潛在的觀念。”[6]

可以說，大學生心理健康教育中的“經驗重構”，所關涉的個體經驗、積極心態與自覺建構等基本要素之間存在內在統一性。首先，大學生的個體經驗是“經驗重構”的前提。個體經驗來自于大學生對自身生活經歷的反思，極具深刻體驗與自我認同，是自我教育中極其重要的影響力。其次，大學生的積極心態是“經驗重構”的基礎。積極心態對于“經驗重構”來說，意味著個體的價值傾向與行為指南，它包括具有正確的認知、愉悅的心境、恰當的預期與順其自然的態度等。大學生長期積累的個體經驗并不都具有正面價值，只有從消極心態轉向到積極心態，“經驗重構”才能凸顯其教育意義。最后，大學生對個體經驗進行自覺重構是提高心理健康素質的關鍵。在大學生“經驗重構”的實踐中，教師主要作為心理健康教育的支持者、幫助者和引導者，關鍵是要注重提高大學生的主體性，促進個體自覺、主動、積極地進行“經驗重構”訓練，增進個體經驗同化與順應的統一。這些基本要素相輔相成，缺一不可，在“經驗重構”中共同發揮作用，促進大學生心理健康水平的發展。

二、大學生心理健康教育中“經驗重構”的缺位

當下我國大學心理健康教育存在“經驗重構”的缺位，致使心理健康教育遭遇瓶頸。具體來說，主要表現在以下三個方面。

（一）重視教師理性權威，僭越學生的自我內省。“師生關系變成一種統治者與被統治者的關系的時候，這種統治與被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下和順從的地位而變得根深蒂固了。”[7]（P107）在大學生心理健康教育過程中，大學教師作為聞道在先、學有專攻的主體，傳承系統科學的心理健康知識，自然彰顯一種理性權威，這有利于引導學生有目的、有計劃與有組織的知識學習。但這種看似合理的教師權威的張揚，卻僭越了學生主體的內省，促成了學生自我反思的惰性。一是教師權威本身對學生主體的無形抑制，容易造成學生對教師的依賴，乃至被動接受學習，而不是自覺主動地對個體經歷進行內省；二是課程教學采取班級授課制，一個教師面對幾十個學生，且往往是大班教學，沒有小班輔助，教學時數有限，教師的時間與精力都無法有效保障學生的自我內省。“人的權威最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動——即承認和認可他人的判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領先，即他的判斷對我們自己的判斷具有優先性。”[8]（P361）這樣一來，在大學生心理健康教育中，一旦教師理性權威僭越了學生的自我內省，學生遭遇到生活事件想到的是求助而不是自覺內省，容易中斷自我內在的對話，致使大學生的自我逐漸萎縮，不利于培養大學生良好的自我意識。

（二）強調傳承科學知識，輕視學生的個體經驗。“知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心。”[9]近些年，我國大學逐步將大學生心理健康教育設置為全校性公共選修課，重視科學、系統的知識學習，無疑對提高大學生心理健康素質具有重要的意義。但這樣的“教育有兩個弱點——第一個弱點是忽視了（不是單純地否認了）個人所具有的微妙的復雜作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式與手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望與才能。”[10]大學生心理健康教育也正是凸顯這樣的問題：一方面，因為對課程的理解偏差，往往強調知識學習，無視了學生個體的經驗價值。以美國教育家派納為代表的“存在經驗課程”流派，強調開發動態課程的意義，認為課程不是確定為預先設定的教學內容，而是培養個體對其“自我經歷”（autobiography）進行“概念重建”能力的過程。顯然，大學生心理健康教育只是重視課程知識傳播，忽視學生遭遇人生問題的教育契機以及生活事件本身的教育意義，荒蕪了學生個體經驗這樣寶貴的教育資源；另一方面，我國大學生心理健康教育，重視認知目標而忽視學生積極體驗的情感目標以及自我內省的行為目標。這樣一來，一味地只強調大學生對知識的理解與記憶，忽視引導學生反思生活事件，更缺少創設條件豐富學生的個體履歷的意識，心理健康理論知識變得遙遠而不切實際，大學生不能積極領悟知識進而改變行動，也就不能真正提高心理健康教育的實效性。

（三）加強心理咨詢干預，無視學生的經驗改造。我國大學生心理咨詢起步于20世紀80年代，至今每所大學都設立心理咨詢中心，廣大學生工作者與心理咨詢教師通過對大學生心理問題的排查、心理咨詢與朋輩教育，預防與解決大學生心理問題。不可否認，這對于促進大學生健康發展具有一定的積極作用。然而，《2010～2011年度大學生心理健康調查報告》顯示，九成多大學生有過心理方面的困擾，85%的大學生表示自己從未進過心理咨詢室[11]。由此可見，隨著我國大學生心理健康問題日益凸顯，及時地對大學生進行心理干預十分重要，但這遠不是最為行之有效的解決辦法。引導大學生開發潛能與完善人格，關鍵在于提升大學生的個體經驗價值與自我教育能力。然而，我國當下大學生心理健康教育卻忽視大學生的個體經驗及其改造。一方面，大學課堂傳播心理健康理論知識，忽視結合大學生的日常生活經歷，表現出對學生的個體經驗及其改造的無意識；另一方面，心理健康教育沒有教會大學生對個體經驗進行重構的方法，大學生在遭遇到生活與學習的問題時，往往感到茫然無助，獨自承受各種壓力與苦惱。這樣一來，如果大學生不愿走進心理咨詢中心，也不積極地反思過去經歷，從中找到正面力量，其心理問題就得不到預防與解決，不利于大學生健全人格的塑造。

美國“積極心理學之父”馬丁·塞利格曼認為，要“預防精神疾病，就必須從了解和培養年輕人的優勢、能力和美德入手。”[12]“經驗重構”是大學生提高心理素質的過程，旨在沖破具有普遍性的知識體系、教師權威控制和其他社會約束所構成的藩籬，引導大學生提升自我意識，喚醒已有的人生經驗，在經驗重構中發現自身的優勢、能力、美德等一切正面力量，更好地促進大學生健康人格的發展。

三、大學生心理健康教育“經驗重構”的實踐路徑

“經驗重構”作為大學生心理健康教育的實踐路徑，有著豐富而深刻的理論淵源。杜威的自然經驗主義教育學提出個體經驗本身是認識真理的重要條件，教育要通過創設活動情境，豐富兒童生活體驗，促進個體經驗的改組與改造；建構主義學習理論強調學習者主動建構知識與經驗，激勵學生通過自我疏導與社會交往等方式，達到個體經驗的同化和順應；羅杰斯的人本主義心理學特別重視人的尊嚴、需要、經驗與潛能，倡導“以學生為本”的非指導性的教學模式，開發人的潛能與完善人格。這些影響深遠的教育心理學理論，從不同視角彰顯了學習者建構個體經驗的重要意義。因此，大學生心理健康教育探索“經驗重構”的實踐路徑，就是要求大學師生轉變心理健康教育觀念，堅持“以學生為本”，提升學生的個體經驗價值，引導學生在日常生活中保持積極心態，自覺進行“經驗重構”的自我訓練，以期提高大學生心理健康自我調適能力，最終促進大學生的人格完善。具體來說，大學生心理健康教育“經驗重構”的實踐路徑，包括由以下四個核心要素構成的系統：敘述經歷——調整心態——反思經歷——自我訓練。

（一）敘述經歷。大學生心理健康教育可以引導學生敘述曾經的生活事件，回憶過去的情緒狀態，找出當時情緒發生的原因，并反思情緒表達方式是否恰當。通過引導個體重新回憶、體驗與反思過去經歷，一方面讓個體回到痛苦原點，有助于宣泄內心壓抑的負面情緒；另一方面，再現個體的成功經歷，有助于個體喚醒高峰體驗，增強自信心。在這里，“敘述經歷”更重要的價值是作為“經驗重構”的起點，為經驗重構提供基本素材，旨在更好地發揮個體經驗的正面教育功能。人們早年的種種生活經歷都會成為影響心理健康的重要因素。研究發現，父母不良的養育方式和消極態度有可能使子女產生較多的不良情緒體驗，影響他們正常行為的發展，對子女的心理健康不利[13]。每個大學生都存在經驗的“前結構”，比如讀書期間取得優異的學習成績、獲得的各種表揚與獎勵，或者父母離異、母愛剝奪、失戀與高考經歷等，都可能帶來個體精神生活的改變。大學生心理健康教育要以開放和寬容的心態接受學生個體經歷，進而開發個體經驗的教育價值。

（二）調整心態。大學生心理健康教育要引導學生調整不良認知或進行認知重建，使之在信念、預期與態度等方面保持樂觀與積極的傾向。馬丁·塞利格曼等人認為，“習得性無助實驗中的動物反應模式，極為類似人類的抑郁狀態，動機缺失、情緒低落、思維遲滯而抑郁的原因，乃是個體在失敗的經驗中發展出一套特定的歸因模式，核心是不可控制的信念。”[14]也有研究表明，“大部分人，尤其是健康的人，都有一種采用樂觀的方式認識自己的偏好”[15]。每個人心中都存在一個不斷變化的經驗世界。人們過去形成的見解，其中很多是荒謬的；過去積累的經驗，也有不少是負面的。“如果僅接受與自我和諧的經驗，而拒絕一切與自我結構不協調的經驗，自我概念就會變得刻板、僵化。”[16]因此，大學生心理健康教育要幫助大學生成為樂觀者，不僅要喚醒大學生的成功與快樂體驗，更要通過轉換視角，使大學生保持積極心態重構負面經驗。比如采用正向思維重新評價高考經歷，可以通過確立遠大的理想，尋求更多的社會支持，利用大學社團活動和發展科研興趣等方式來獲得升華，使之擁有強大的內在動力并保持積極心態重構經驗。

（三）反思經歷。大學生心理健康教育要促進學生從經歷中成長，必須努力引導學生積極反思個體經歷。個體經歷無法復制，每個學生都是“一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。”[7]（P195-196）在獲得正確的認知、形成樂觀的心態、喚醒積極的情感的前提下，大學生可以通過轉移、升華、辯論等方式反思經歷，最后實現思維方式、情感體驗與言行態度的改變。其中，轉移是指促進個體通過轉移注意力，讓自己的思維和內心不再停留在悲觀的解釋；升華是指個體通過確立更高的人生追求，抵御由于挫敗經歷帶來的負面情緒；辯論是指個體通過自我對話，或者與他人討論，改變思維視角，學會換位思考，為不幸的生活事件或者成功的生活經歷找到更樂觀的解釋。只有這樣自我反省過去的經歷，才有利于認識到曾經的認知存在偏差、情緒反應不夠理性、表達方式可能過于極端。伽達默爾說：“所有理解最終都是自我理解……在任何情況下都是：誰理解，誰就理解他自己，誰就知道按照他自身的可能性去籌劃自身。”[8]（P337-338）由此，當下我國的大學心理健康教育，應該越來越多地激勵學生反思個體經歷，在反思性學習中積累積極的人生經驗。

（四）自我訓練。“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為整個人自己的教育。”[7]（P200）自我訓練是指大學生心理健康教育引導學生在日常學習與生活中，經由“敘述經歷——調整心態——反思經歷——自我訓練”的路徑，通過喚醒人生重要經歷，在轉換視角、改變認知、保持樂觀心態的前提下，自覺進行經驗重構的訓練，從而獲得認知、情感與行為的改變，以期培養大學生的健全人格。一旦“經驗重構”成為大學生的一種生活方式，一定能激發大學生自覺地“面向內在學習”，而不是期待外在的灌輸，從而增強自我教育的力量，養成積極應對心理問題、開發潛能的行動力。馬斯洛認為，“做出成長的選擇而不是畏懼的選擇就是趨向自我實現的運動。”[17]因此，大學生心理健康教育應該要求大學生主動進行“經驗重構”的自我訓練，提高對心理問題的敏感度，在遇到學習障礙、就業壓力、人際關系、戀愛問題等生活事件時，抓住心理健康“經驗重構”訓練機會，趨向積極進取的行動，及時化解當前的心理困惑與矛盾沖突，從而不斷促進大學生的自我實現。

總之，大學生心理健康教育尋求“經驗重構”的實踐路徑，一方面，應尊重學生的尊嚴與需要等個性特點，信任學生個體自我教育的潛能，提升學生個體“前結構”中的經驗價值；另一方面，教師作為“平等中的首席”，其主要作用在于引導學生樹立正確的人生信念與樂觀心態，教會學生掌握“經驗重構”的自我訓練方法。當然，大學生心理健康教育是一個系統工程，不僅需要學生在日常生活中長期、反復、自覺地進行“經驗重構”，同時還要重視心理健康學科課程的教育價值，并發揮心理輔導、心理咨詢、朋輩教育等途徑的作用。只有通過開放的、多元的、積極的心理健康教育，才能更好地培養大學生的健康人格。

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