充分使用發(fā)展性評(píng)價(jià) 促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

摘 要：發(fā)展性評(píng)價(jià)是以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)了以人為本的理念，其特點(diǎn)是評(píng)價(jià)的多元化、模糊化和差異性。通過在評(píng)價(jià)的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特色和長(zhǎng)處，突出個(gè)體的比較優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生潛在能力的發(fā)展，同時(shí)學(xué)生在相互觀摩中可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升自己的綜合能力。

關(guān)鍵詞：人本主義；發(fā)展性評(píng)價(jià)；多元評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2013）05-0081-02

評(píng)價(jià)是按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)客觀事物進(jìn)行觀察并作出價(jià)值判斷的過程。發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)以人為本的宗旨，著眼于學(xué)生未來，關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與素質(zhì)的綜合評(píng)價(jià)。

一、人本主義心理學(xué)在教育中的應(yīng)用

人本主義心理學(xué)反映在教育上即以人為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。人本主義心理學(xué)產(chǎn)生在20世紀(jì)中期，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，特別是以電子技術(shù)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等為主的現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展和研究都產(chǎn)生了巨大的影響，導(dǎo)致無(wú)論對(duì)心理的研究還是心理模式的建立，都在技術(shù)主義的主導(dǎo)下進(jìn)行嚴(yán)格的定量化。這種定量化的心理研究把人看成一個(gè)純客觀的現(xiàn)象加以剖析與肢解，從而忽視了人作為一個(gè)有機(jī)整體的個(gè)體心理研究，忽視了人內(nèi)在的復(fù)雜豐富的心理活動(dòng)[1]。

人本主義教育的本質(zhì)是人性的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是價(jià)值的引導(dǎo)及創(chuàng)造的過程。美國(guó)教育學(xué)家C.羅杰斯認(rèn)為：“每一個(gè)體的行為變化均受其心理場(chǎng)的支配。學(xué)習(xí)是通過心理場(chǎng)的不斷分化來改變個(gè)體行為的過程。這一過程已不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，而是在他為了未來而選擇的一系列活動(dòng)之中，在他的態(tài)度和他的個(gè)性之中，引起變化。”[2]因此，學(xué)習(xí)并非只是涉及記憶和思維的純認(rèn)知過程，而是一種與人生活及實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)的人格化的內(nèi)在學(xué)習(xí)，人的認(rèn)知與情感、行為與個(gè)性等方面都蘊(yùn)涵其中，產(chǎn)生整合的效應(yīng)，從而導(dǎo)致人的整體變化。

人本主義教育的目的，在于教人如何去思考、去感受、去體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)個(gè)人特質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)人生的價(jià)值和意義。羅杰斯認(rèn)為，教育要培養(yǎng)的是充分發(fā)揮主體功能的個(gè)人，是自我實(shí)現(xiàn)的社會(huì)化個(gè)人。孔曼斯認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)個(gè)性化的個(gè)人，即自我實(shí)現(xiàn)者。人本主義教育不但重視個(gè)人的發(fā)展，而且兼顧社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步；不但要促進(jìn)個(gè)人潛能的發(fā)展，也培養(yǎng)富有時(shí)代感和責(zé)任感的社會(huì)化個(gè)體，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的心理和精神的健康發(fā)展。

隨著我國(guó)改革開放三十多年的經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，一方面是物質(zhì)文明的快速積累，另一方面是對(duì)人生的意義和價(jià)值的逐步喪失，人們感到自己就像機(jī)器一樣在生存，這種憂郁的持久壓抑，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致眾多的心理失衡以及各種心理問題的出現(xiàn)。對(duì)物質(zhì)的強(qiáng)烈追求在教育上體現(xiàn)以技術(shù)為第一的專業(yè)化教育和職業(yè)化教育，而忽視了人作為一個(gè)有機(jī)個(gè)體的豐富多彩的心理發(fā)展。以生存為目標(biāo)的技術(shù)是掌握了，但作為社會(huì)中的人卻被忽視了。以人為本的發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)將在一定程度上緩解學(xué)生的壓力和現(xiàn)象。

二、發(fā)展性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和特點(diǎn)

發(fā)展性評(píng)價(jià)所追求的不是給學(xué)生下精確的結(jié)論，更不是給學(xué)生評(píng)定等級(jí)，而是在充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的改進(jìn)和激勵(lì)功能，通過對(duì)學(xué)生過去和現(xiàn)在狀態(tài)的了解，診斷問題、分析指導(dǎo)、提出改進(jìn)計(jì)劃來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展。發(fā)展性評(píng)價(jià)是以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展為根本目的，其特點(diǎn)是評(píng)價(jià)的多元化、模糊化和差異性，評(píng)價(jià)的多元化是核心。

（一）評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化

美國(guó)哈佛大學(xué)心理發(fā)展學(xué)家加德納將人類的智能分成九個(gè)范疇，分別是語(yǔ)言、邏輯 、空間、肢體運(yùn)作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索和生存智慧。根據(jù)加德納的多元智能理論，教師在實(shí)施教育過程中，必須留意每個(gè)學(xué)生在某方面的突出智能，而當(dāng)學(xué)生未能在其他方面達(dá)到要求時(shí)，不能讓學(xué)生因此而受到責(zé)罰。多元智能理論認(rèn)為，人的智力不是單一的能力，而是多種能力的綜合。因此，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式也應(yīng)多元化，注重學(xué)生的多元智能培養(yǎng)，避免單一評(píng)價(jià)方式的局限性。

（二）評(píng)價(jià)方式的模糊化

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是一個(gè)多層次、多目標(biāo)的評(píng)價(jià)問題。統(tǒng)一的定量考試是基于泰勒式的教育評(píng)價(jià)模式，即把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)化寄托在以“量化”為特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方法上。定量考試有利于特定知識(shí)技能的評(píng)價(jià)和篩選，但不利于學(xué)生才能的全面發(fā)揮，會(huì)阻礙學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。同時(shí)，教師也很難在評(píng)價(jià)的過程中獲得全面、可靠的反饋信息。此外，有不少知識(shí)和技能的評(píng)價(jià)無(wú)法形成精確的量化指標(biāo)。模糊評(píng)價(jià)技術(shù)利用評(píng)價(jià)過程的非線性特點(diǎn)，采用模糊數(shù)學(xué)中的運(yùn)算法則，對(duì)非線性的評(píng)價(jià)領(lǐng)域進(jìn)行量化綜合，從而得到可比的量化評(píng)價(jià)結(jié)果。模糊評(píng)價(jià)技術(shù)在評(píng)價(jià)的科學(xué)性、合理性、準(zhǔn)確性上比單一的定量考試具有比較明顯的優(yōu)勢(shì)。

（三）關(guān)注個(gè)體差異

學(xué)生學(xué)習(xí)的差異不僅表現(xiàn)在記憶力、觀察力、想象力、思維力等智力因素上，也表現(xiàn)在生理特點(diǎn)、情感、意志、動(dòng)機(jī)興趣、性格等非智力因素上[3]。發(fā)展性評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)的，關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)和發(fā)展過程中的各種問題，強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異，在評(píng)價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特色和潛力，并提出適合個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展的針對(duì)性建議。學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)業(yè)成就，更要關(guān)注學(xué)生的情感、意志、動(dòng)機(jī)興趣、性格等非智力因素的全面發(fā)展。

三、多元評(píng)價(jià)在教學(xué)中的應(yīng)用

統(tǒng)一評(píng)價(jià)是以教學(xué)為中心，重點(diǎn)在于完成教學(xué)計(jì)劃，檢測(cè)學(xué)生對(duì)特定知識(shí)和技能的掌握情況。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)可以提前公示，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的平等、公平和一致性。教師以同樣的方式對(duì)待所有的學(xué)生，從而忽略學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，評(píng)價(jià)的結(jié)果強(qiáng)調(diào)共性，因此，各種性格、能力和背景的學(xué)生來到課堂，塑造的是相似的思維，見圖1（圖中不同的符號(hào)代表不同的個(gè)性和思想）。美國(guó)教育哲學(xué)家喬治·F.奈勒認(rèn)為：“我們的學(xué)生像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無(wú)視他們的個(gè)性，而把他們按照同一個(gè)模樣加工和塑造。我們的教師被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的線路去教學(xué)。這種教學(xué)使學(xué)生異化，也使教師異化，是到需要改善的時(shí)候了。”[4]

多元評(píng)價(jià)是以學(xué)生為中心，根本目的在于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)是較深層次的教學(xué)，體現(xiàn)教師的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)機(jī)智知道如何去識(shí)別學(xué)生的差異性，在評(píng)價(jià)的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特色和長(zhǎng)處，并加強(qiáng)它，突出個(gè)體的比較優(yōu)勢(shì)，見圖2。多元評(píng)價(jià)提倡多元、發(fā)散的思維方式，如同馬克思在《評(píng)普魯士最近的書報(bào)檢查令》一文中曾寫道的：“你們贊美大自然令人賞心悅目的千姿百態(tài)和無(wú)窮無(wú)盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花散發(fā)出和紫羅蘭一樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的精神，只能有一種存在形式呢？”

圖2 多元評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)生的發(fā)展包括觀察能力、思維能力和問題解決能力。觀察活動(dòng)是特殊的思維形式，是依靠直覺的感性認(rèn)識(shí)，能引導(dǎo)、觸發(fā)思維的方向。思維能力是指認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)的能力，問題解決能力包括成功解決社會(huì)實(shí)際問題從而對(duì)周圍人或事物施加一定影響的能力。學(xué)生能力的發(fā)展可以在課程的教學(xué)中逐步培養(yǎng)和強(qiáng)化。

由于涉及的內(nèi)容不同，不同課程的培養(yǎng)目標(biāo)也不一樣，因此，評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)也不同。如教育技術(shù)學(xué)專業(yè)中“教與學(xué)心理學(xué)”課程的理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)，可以通過組織多次專題研討并設(shè)計(jì)包含三種能力、九項(xiàng)評(píng)價(jià)因子的多元效果評(píng)價(jià)表。具體是：觀察能力（專題的方向切入點(diǎn)、信息的收集與整理、論文閱讀），思維能力（專題內(nèi)容組織、專題內(nèi)容的獨(dú)特性、專題內(nèi)容的深度），問題解決能力（課件制作、演講的形體語(yǔ)言、問題交流）。

各評(píng)價(jià)因子的影響權(quán)重系數(shù)可以均衡，如上述中的九項(xiàng)評(píng)價(jià)因子的權(quán)重系數(shù)都設(shè)為1/9，即總成績(jī)?yōu)楦饕蜃拥钠骄煽?jī)，總成績(jī)=P*∑Ai（i=1..n，P=1/n，n為總的評(píng)價(jià)因子數(shù)量，Ai為每項(xiàng)因子的成績(jī)）。建議總成績(jī)的計(jì)算采用非均衡權(quán)重系數(shù)，如采用斐波那契數(shù)列或自然數(shù)數(shù)列[5]，即定義a1=1，ai=ai-1+1（i>=2），Pi=ai/∑ai（i=1..n），則總成績(jī)=∑Pi*Ai（Ai為每項(xiàng)因子的成績(jī)，Pi為每項(xiàng)因子的權(quán)重系數(shù)，∑Pi=1）。教師也可以自己根據(jù)需要自己定義各評(píng)價(jià)因子的影響權(quán)重系數(shù)。為突出個(gè)體的比較優(yōu)勢(shì)，在計(jì)算總成績(jī)時(shí)Ai的最大值可以對(duì)應(yīng)Pi的最大值。

采用本方法進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)，會(huì)相應(yīng)增加教師收集信息的工作量，但其優(yōu)勢(shì)也比較明顯：（1）多元評(píng)價(jià)可以展示每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特色和比較優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心；（2）學(xué)生在相互觀摩中可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升自己的綜合能力。不足之處在于總成績(jī)的趨同性，即總成績(jī)可能比較接近。

發(fā)展性評(píng)價(jià)的目的不是通過分?jǐn)?shù)來甄別和分類學(xué)生，而是通過在評(píng)價(jià)的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生各自的潛能，引導(dǎo)學(xué)生突出自己的特色和長(zhǎng)處，體現(xiàn)個(gè)體的比較優(yōu)勢(shì)，學(xué)生還可以通過相互借鑒來提升自己的綜合能力。同時(shí)，教師在實(shí)時(shí)收集學(xué)生學(xué)習(xí)的信息過程中，能及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和心理，有利于教師有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式，促進(jìn)教與學(xué)的良性循環(huán)。

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