培養愛智者——教育的應然追求

王勝國 夏永庚

2012年2月，教育部發布了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）。《專業標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，這是我國中小學教師的第一個專業標準。教師開展教育教學活動，首先必須明白這一活動的意義是什么，即教育究竟要培養什么樣的人或者是教育要把人培養成什么樣的，這是教師從事教育活動的重要前提和基礎。

一、教育的終極目的：培養愛智者

從知識與智慧的關系角度來看，我們的教育到底是培養知識人還是智慧人？毫無疑問，一致的選擇肯定是智慧人。當今社會不再需要學富五車的活書櫥，而是需要轉識成智的智慧，如此才能在社會上真正發揮聰明才智。在人類長期的生產生活實踐過程中，通過經驗總結而上升為具有普遍意義的理性知識的過程，也就是說，人類在不斷探索外部世界、不斷將自在的自然世界轉化為人化世界的過程中，創造和積累著人類自己的知識。而又可以追問的是，人為何會不斷去探索外在世界？答案或許有很多，但一個最關鍵的答案或許是人類對未知世界探索的渴望！正因為這個世界當中充滿著各式各樣未知的元素，所以人類有著不斷去探索這個世界的渴望和沖動。就像一個大山里的孩子，他總會不斷地去追問“山的那一頭又是什么呢”。所以，亞里士多德說：“求知是人類的本性。”人類對未知世界充滿著探索的渴望，人類知識便由此不斷積聚而來。所以，我們的教育，不能僅僅停留于培養知者，而應該起碼是“智者”，以及更本質要求意義上“愛智者”！

所謂知者，就是知道某事是某事，而不知道某事為什么是某事，也就是“知其然而不知其所以然”，知道某一事理，而不知道為什么會是這樣，不知道為什么要這樣，不知道這樣的事理有何用處，不知道如何利用這樣的事理去開發新的事理，如此等等，皆是為一個知者，停留于對某事知道的狀態。可以說，這種狀態幾乎統治著我們基礎教育領域的全部甚至是大學教育的大部分。我們經常可以聽到老師說，你只要知道，記住是這樣就行了，至于為什么是這樣，可以先不管，或者以后你們再去學習和研究。于是學生的好奇心就滿足于這種知道的狀態，因為他知道，將來的某個時候，書本上會接著說為什么是這樣。探索的欲望就此而止。

所謂智者，在筆者看來，起碼應該達到這樣兩個要求，首先是明白事理，不但知其然，還知其所以然。也就是要知道某概念、原理、理論的來龍去脈，內部的邏輯運作和關系等等。其次是學以致用，能夠運用所學的知識和理論來解釋現實中的某些現象，解決實踐中的某些問題，以此體現出人類的智慧元素。判斷一個人智慧水平的高低，更多的也是從其外在化的成果來判斷的，包括其對實踐問題和理論問題的解決與建構。

所謂愛智者，就是基于人類自身本然的好奇心和求知的欲望，不斷去探索外在世界的未知領域，并由此獲得人類的認識成果。愛智者是把智慧當作對象來對待的，即把智慧當作探索、研究的對象，而不是當作一種占有的對象。所以，愛智者與智慧之間不是簡單的占有關系，“從根本上說是一種反思的關系，即一種對自己的思想進行思想的關系，也可以說是對一切事物、現象，即一切存在進行思考的關系，而不只是簡單地表示事物、現象的存在。因此，概略地說，愛智者是指熱愛和追求智慧的人，而真正的愛智慧就是要對智慧從事思想工作，也就是要對智慧進行反思、研究和探索。”（彭漪漣，2010）因此，智者與愛智者之間一個最主要的區別在于，智者是在已有知識的基礎上，轉識成智，能夠運用所學知識解釋某些現象，解決某些現實中的問題；而愛智者則層次更高，他是主動去探索外部的未知世界，探索事物運作的內部機理，屬于開創性的探索和研究，而不僅僅是轉識成智的層面。

從上述的知者、智者和愛智者這三個層面來看，我們的教育，包括基礎教育和大部分的大學教育，幾乎都停留在培養知者的層面，而忘了引導學生轉識成智，更加忘了激發學生原始的好奇心，去探索他自己所不知道的未知世界，并由此可能地探索人類的確還不知道的未知世界，只有這樣我們才可能真正培養出創新人才，才可能有我們的原創性成果。或許有人會說，對于一個中小學生，讓他去探索未知的世界，可能嗎？現實嗎？但是，別忘了，“只有當我們真正著手寫一首歌詞的時候，我們才真正完全敏感地意識到想象、音樂或者詞語的結構的精致、效果、正確或者錯誤。只有當我們真正著手從事一項小型的科學研究的時候，我們才能完全意識到關于數據的合適性和可靠性的問題，以及關于他們解釋的模糊性的困難。只有當我們真正從事一項關于人類個體或社區的研究的時候，我們才能完全意識到這一領域潛在研究的復雜性和有代表性以及邊界性概念的相對簡單性，這些簡單性使得每一個學科的探究變得可能。”我們這里所強調的是應該培養或者保護學生的問題意識、探索的精神和欲望，而不是以現成的已有的知識去抹殺或者抑制學生可能的沖動和欲望，那樣，我們的教育培養出來的將永遠只是知者，而不會是智者以及愛智者！

二、如何培養愛智者：讓學生的心靈自由思考

到底如何培養愛智者呢？正如上述所說，愛智者是以對未知世界的主動探索為基礎，從而創造人類認識成果的。而這一主動的探索有一個重要的前提，那就是愛智者的本色：“以始終保持心靈的自由思考為前提的對智慧無休止的熱愛與追求。”正是這種始終以心靈的自由為基礎而進行的心靈深處的自由思考、探索和研究，以及對作為這種思考、探索、研究的成果的思想進行的再思考，才使得愛智者同其他所謂的智者明確地區別開來，由此，“心靈的自由思考”便成為愛智者之所以成為愛智者的基本特征或特色。那么什么是心靈的自由思考？

何謂心靈？我國當代著名哲學家馮契先生曾指出：“心靈一般是指精神主體、意識主體——但在不同的哲學家那里，在不同的哲學體系里含義也不同。有的哲學家承認有上帝，認為上帝即是精神主體；絕對唯心論者則以宇宙精神、天地之心為宇宙萬物的本體、本源。我們不贊成這種唯心論的學說，而把心一詞的用法限定起來，專指人的心靈即人作為精神主體的自我。”也就是說，所謂心靈就是指“人作為精神主體的自我。”人作為有意識的主體，既有所知有所覺，并且能夠意識到自己有認識，也就是說具有自我反省和反思能力，這是人的思維能力的高明之處。因此，“我們大體上可以把心靈理解為有意識、能思維的精神主體，也就是作為意識主體和思想主體的自我。”

何謂心靈自由？“所謂心靈自由是指自我作為有意識、能思想的精神主體所表現出來的一種自由或自由狀態，也就是人在精神領域，包括意識和思想領域所顯示的一種自由或自由狀態。這種心靈自由，是以心靈能自己主宰自己而不受任何外在人為力量的左右、約束和強制為其特征的，從而具有明顯的自主性、批判性和創造性。”可見心靈自由主要是指作為有自我意識的主體，能自己主宰自己，不受任何外在力量的約束，從而表現出自主性、批判性和創造性。這種心靈的自由是一切創造的源泉，馮契先生說：“心靈自由是一切創作的源泉，沒有心靈自由便沒有藝術、沒有哲學、沒有德性。”可見心靈自由對于科學和文化創造，對于個體德性的形成與培養具有非常重要的意義和價值。試想，在一個個體思維受壓抑的時代，個體如何能夠有效地進行自由的研究與創造，如何能夠自由地培育和發展自己的德性？

心靈自由不僅包括人的認識——理性思維活動的自由，還包括人的情感、意志等非理性活動的自由，這樣才是一個豐滿的個體，而不僅僅是一個理性人。而心靈的自由思考則主要屬于人的認識活動——理性思維活動的范疇。那么什么是心靈的自由思考呢？所謂心靈的自由思考是指人作為精神自由的主體，能夠充分發揮自身的理性思維，探索和研究外部世界，進行科學或者文藝創作等。“心靈作為精神的主體，是可以從事思想和思維活動的，是可以對思想和思維活動本身進行反思的。心靈通過覺（意識）、知（認識）的思想、思維活動和反思，可以不斷地提高和改進覺、知的水平和能力，促進覺、知的廣度和深度，從而實現覺、知程度的不斷提升和發展。”心靈自由是心靈自由思考的前提和基礎。沒有心靈自由，就談不上有心靈的自由思考。而心靈的自由思考則是心靈自由的一種表現、一種實現、一種證明，即“作為精神和意識主體的心靈能夠按照自己的意愿而不受約束地進行心靈的一切活動”。

在基礎教育領域，如何實現讓學生的心靈自由思考，從而達到培育愛智者的目的呢？在教育及教學過程中，限制學生心靈自由及自由思考的因素主要來自三個方面：教師的權威、知識的權威和標準答案的權威。據此，實現讓學生的心靈自由思考，需要在以下幾個方面作出改進和努力。

1.實現真正意義上的師生民主平等

真正意義上的師生之間民主平等的關系是消除教師權威對學生自由限制的重要途徑。由于傳統的觀念作祟，教師一直是作為傳道授業解惑的角色存在，在一定程度上往往變成真理的化身，教師說的都是對的。從而導致在師生關系中，學生形成一種對教師的盲從心態，無法敞開心靈進行自由思考。而在今天信息化時代，教師作為知識的化身的魔咒被破除，學生獲取信息和知識的途徑以及速度有時候比教師還要多，還要快。因此，注定了今天的教師在教學過程中要以一種民主平等的姿態與學生進行協商和交流，而不是以一種權威的姿態向學生傳授知識，教師在教學過程中要善于營造民主的教學氛圍。美國著名課程理論專家施瓦布在他的課程開發實踐模式中，將環境視為課程的一個重要組成要素之一。他認為，課程是由教師、學生、教材和環境四個要素組成的，其中，學生在教學過程中的興趣、問題和需要是四要素的中心，教學過程主要圍繞他們的興趣、問題和需要進行下去。但是有一個前提，那就是學生在教學過程中能夠主動并且有勇氣表現出他們的興趣和需要以及問題，否則教學無以為繼。因此，民主平等的師生關系和教學氛圍是學生能夠表現出來的重要前提，這也就是為什么施瓦布把“環境”列為課程四要素的重要原因。只有在一個民主平等的環境中，師生圍繞共同的話題一起討論和交流，在這個過程中，學生的思維才處于開放狀態，學生的精神才處于自由之中。

2.破除客觀主義真理知識觀，倡導建構主義知識觀

懷特海說，“通往智慧的唯一道路是在知識面前享有自由”，也就是說，我們對平常所看到的學生正在學習的知識都應該保持一種理性自由，破除客觀真理的知識觀，樹立建構主義的知識觀。自古以來，在人們的觀念中認為知識是人類認識成果的總結，是人類經驗的總結，是屬于正確的真理，對于這樣的真理，我們只需要學習、記住，能夠用就好。在這樣一種知識觀面前，教師傳授現成知識，學生學習并記住現成知識，不需要批判，不需要質疑，當然，創造也就成為不需要及無可能之境。在這樣的狀態中，何來學生心靈的自由思考？

與之相對應的，我們積極倡導一種建構主義知識觀。建構主義知識觀不再把知識看作有關絕對現實的知識，而認為知識主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。所有建構主義，尤其是激進建構主義，認為知識是由認知主體建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的。個體通過各種方式和途徑把自己創造的意義向外界發表和公布，經受社會同行領域的檢驗、驗證和批判，最后達成共識，而這個同行領域共同檢驗和批判驗證的過程就是一種社會建構，前面的個體知識經過社會建構之后，成為一種社會知識，從而進入公眾的視野和學習的視野。也就是說，任何一個知識都有一個從個體知識向社會知識轉變的過程，而一個新的知識的誕生最初都是從個體知識開始的。因此，每一個人都有思考問題、發現并創造知識的權利和能力。而不是盲從盲信書本或其他任何途徑所獲得的知識。這種在知識面前的理性自由才是通往智慧、進行創造的必經之途。

3.減少標準化試題，增加開放與綜合應用性試題

標準化測試自上世紀90年代引進以后，在我國便大行其道，它以其客觀性、簡單便捷的優勢在實踐中被廣泛應用，但隨著它的被廣泛應用，我國學生的創造性思維和精神的自由也隨之灰飛煙滅。我國著名的語文特級教師于漪曾于1998年在《人民教育》第6期上發表論文《“標準化”試題把語文教學引入了“死胡同”》，特別指出標準化試題“把學生的思維捆綁住了，把活生生的學生變成了‘機器人，學生的思維能力、想象能力、創造能力、個性、靈氣都給打掉了”。學者劉忠華在《高考語文標準化試題的社會學審視》一文中指出：“標準化考試其實是對考生思維方式的嚴密訓練與嚴格控制，稍有逾矩，即被判為錯誤。”南京師范大學教育哲學教授金生先生同樣指出，考試的標準化，“意味著在考試的規導下，教育變成了強制性的結構，對人進行機械的標準化訓練”，它“試圖把知識的主觀性判斷與選擇的可能性減低到最低限度，把思維、視野、知識等囿限在固定的范圍中，以‘別無選擇的方式把學生納入客觀化的鐵板一塊的模式中”。考試的標準化，實乃“規訓人的方式”，在學校中行使著“教化”人的權力。這些論述，都說明我國學者已經充分認識到了標準化考試對學生思維能力及其創造能力的培養和發展具有致命的破壞性。

因此，在教學評價過程中，應盡量減少標準化試題的分量，能不用就不用。除了考查學生基本知識掌握情況的試題外，應以開放性試題和綜合應用性試題為主。以此培養和促進學生去應用所學知識解決問題的意識和能力。同時，在教學過程中，也不能光只是停留在對知識的講解上，而是更多地需要聯系實際，聯系當今的社會現實，談知識在生產生活當中的應用價值，以及該知識領域還存在哪些未解決的理論問題或者現實問題。由此以達到轉識成智以及激發學生本有的好奇心和求知欲望的目的。而反觀我們的學校教學現實，往往更多的是往題目里鉆，我們的教育培養起來的是學生的“解題能力”，而不是“解決問題的能力”，更不是我還要去進一步學習和探索該問題的欲望和沖動。此實在是我國教育之悲，抑或將成為整個中華民族未來發展之悲！

培養愛智者，讓學生的心靈自由思考，這已經是我國教育一項迫不及待的訴求，也是我國當今社會科學和技術的發展趨勢，占領科學技術發展的制高點，對教育培養人才的應然呼喚！