保羅·弗萊雷的民主教育思想研究

郭燕波 崔國富

一民主教育的本質

（一）教育即政治

保羅·弗萊雷經過長期的教育教學實踐以及自身的動蕩生涯，深刻的體會到教育的本質即“教育即政治”。正如理查德·肖爾所認為的那樣：“世界上根本不存在中立的教育過程，教育要么成為年輕一代融入現行制度的必然結果，要么成為自由的實踐”。[1]以教育的非中立性為基點，弗萊雷展開了其民主教育體系，他認為革命活動本身具有教育性，而一切的教育活動也不能脫離政治性，因而在教育場域內的解放運動是其解放思想運動的核心。教育對個體的馴化作用是教育對社會產生影響的途徑，教育不僅能夠對個體進行塑形和控制，還可以解放個體的思想，實現社會解放。他同時指出：“教育家必須使其民主思想與教育實踐活動協調一致，清楚知道贊成誰的理論和反對誰的主張，必須明白代表誰的利益而努力工作”。[2]在高度發展的現代社會，統治階級也逐漸意識到教育的巨大作用，教育實質作為統治階級意識形態再造的手段，教育成為統治階級的工具，為統治階級服務，充分表明了教育的政治本性。

弗萊雷認為教育與政治存在相互聯系、相互依存的關系，教育如果脫離政治權利和現實社會，那么學校也只是傳播抽象價值觀和概念的場所，只是技能展示的表演場。同樣，并不是教育決定了社會規范，而是社會實踐經驗塑造了教育，使教育適應所維系的社會生存價值，社會的性質最終決定了教育的性質。教育的發展利于階級利益的發展，任何國家、任何層次的教育體系都為政治服務，整個教育系統是維護被壓迫者“沉默文化”的重要手段。

（二）教育即人性教育

弗萊雷認為民主教育本質是在教育領域內，尋求個體尤其是被壓迫者主體的解放，讓受教育者走出“沉默文化”的處境，使受教育者獲得人性教育。弗萊雷認為，人總是處于“形成（Becoming）”的狀態之中，人的認知總是處于演化和發展的過程中。人作為一種有意識的存在，不能獨立的存在，其存在的意義是在與自己相關聯的世界中處于存在的過程。[3]弗萊雷把人性視為人的本體和歷史使命，人類區別于動物的原因就在于人類的社會實踐性，因此說人是具有歷史動態過程的存在，而不是靜止、自由的存在。非人性化教育扭曲了人的使命，把人降格為物，造成了人與現實世界的脫軌，教育也隨之陷入了泥淖；人性化教育則將人的歷史性作為起點，是個體得到解放、自由、完善的過程。教育與人性、非人性價值觀之間相互交錯、不可分割，教育在這兩個不同走向的道路上做出抉擇，是人性教育道路上的促進者。

二民主教育的目的

弗萊雷對“教育即政治”觀點進行了深入的研究分析，提出了解放教育思想和以被壓迫者為主體的教育目的，通過對傳統儲存式的銀行教育模式的批判，解放教育目的實質上是培養個人對現實的批判意識。

（一）培養批判意識

弗萊雷民主思想始終圍繞著“意識化”的核心觀念，教育的功能和本質也是通過“意識”加以實施。在弗萊雷理念中“意識化”成為一個積極的概念，旨在利用教育喚醒被壓迫者的意識，體現其主體性并促使其反抗意識的覺醒認識到自身作為歷史創造者的主體作用，激發被壓迫者對自身主體性的積極認可，實現真正的自我解放。弗萊雷借用賈斯帕斯（Jaspers）和阿爾瓦羅·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境況（limit-situations）”概念來闡述批判意識的形成過程，并將人的意識從低級到高級分為非轉移意識（intransitive consciousness）、半轉移意識（semi-transitive consciousness）、幼稚轉移意識（native-transitive consciousness）和批判性意識（critical consciousness）。[4]批判性意識是其中最高一級的階段，同時也是意識的最高形式，不同于其他三種超現實的意識，批判意識能與現實世界關聯，是一種能夠作用于客觀世界并改造世界的意識。在批判意識中，被壓迫者并不應該僅僅是消極的接受體和知識的承載客體體，而應該成為創造和運用知識的主體擁有形成生活和改造現實的能力意識。因此，通過教育可以培養人的批判性意識完成被壓迫者的“意識化”過程。這種賦予被壓迫者批判意識的過程首先需要教育雙方的觀念認可。真正投身于解放的人必須徹底摒棄灌輸式教育，取而代之是接受人是有意識存在的觀念，這里的意識是針對世界的意識。[5]真正的人不能被淹沒在“沉默世界”中，他應該通過與別人的對話實踐來批判現實世界，基于這種理念，弗萊雷確定了培養學生批判意識的教育目的。

弗萊雷還嘗試將教育目的運用到具體教育教學實踐中，他關注成年人讀寫能力的培養，將讀寫能力作為一種暗喻，他認為讀寫能力泛指解讀世界的能力，解讀世界不僅包括解碼文本，還包括對文化、政治的批判能力。基于此種能力，教師、文本內容、國家不再是強制權威的正力量，而變成需要審查質疑甚至反省的對象。對話教育鼓勵參與者對現實世界展開反思與行動，使被壓迫者成為具有批判精神的思想 者。[6]另外，他所倡導的教育內容不僅包括簡單的閱 讀書寫和文本識字（Reading the word），本質上是識 字教育和“識世教育（Reading the world）”的統一。識世教育指發現生活世界中壓迫的存在，進而追問社會現實和生活世界的本質，培養開發批判的精神、能力，使受教育者以行動者主體的身份，在閱讀和批判世界的過程中，增進社會平等，創造民主社會。[7]

（二）實現人性化教育使命

弗萊雷在《被壓迫者教育學》中，開篇就提出了人類的人性化使命。他認為，從價值論的觀點來看，人性化一直是人類發展的中心問題，現在它更具有難逃世人關注的性質。[8]現實社會中的非人性化是一種客觀存在的現象，比如不公正的待遇、剝削、壓迫等，人作為不完善的人，同時又意識到不完善本性存在時，面臨著人性化和非人性化兩種選擇，人性化毋庸置疑變為人的首要使命，而非人性化則是扭曲了人成為更完美的人的使命。非人性化的現實與人類對人性化的不斷追求成為一對鮮明的矛盾，促成了壓迫者對被壓迫者人性的扭曲和消解，因此，民主的獲得必然以壓迫雙方不斷完善的人性為目的，弗萊雷進一步確立了人性化這一民主教育目的。

弗萊雷對壓迫的挖掘與闡釋沒有了傳統的顯性的描述，而是從隱性的人性獲得視角，一切壓迫行為都妨礙并阻止被壓迫者成為人性“完美”的人。壓迫行為普遍表現為壓迫者自上而下的規定，將自身意識強化為被壓迫者一方的意識，將一切存在當作所擁有的并加以物化，便于壓迫者的統治，壓迫者想方設法打消人們探索的欲望，抑制人們永不滿足的精神，抹殺人們的創造力，這些正是生命的特征。[9]由此可見，壓迫者推崇專制極權而排斥民主平等。由于壓迫者在自身利益面前很難向專制提出挑戰，弗萊雷將追求人性化的使命賦予給被壓迫者，也只有被壓迫者才能承擔并改變不平等處境的命運，并如同社會主義革命一樣能夠取得最后的勝利。被壓迫者必須通過人性化獲得最終解放不得不面對實現人性化過程的雙重性，在此過程中既需要改變自身的形象，又需要將壓迫者的形象內化，在獲得解放后可能又會變成為新的壓迫者，被壓迫者想要獲得真正的解放，就必須克服此種模式下的弊端。同時，被壓迫者獲得解放的障礙也在于壓迫性的現實世界，充滿壓迫的世界同化了置身其中的人，并淹沒了人類的意識[10]。弗萊雷主張教育作為實現被壓迫者人性化的重要手段，實現人性化教育使命也是弗萊雷解放教育的根本目的。

三民主教育的方式方法

弗萊雷為了解放被壓迫者實現民主教育，從教育過程的實施以及教育師生的邏輯關系等多方面著手，明確提出用提問式教育取代傳統的灌輸式教育，以對話的方式作為實現民主教育的途徑。

（一）提問式教育

經過深入的研究分析與調研，弗萊雷發現壓迫者實質是通過教育來維持壓迫者與被壓迫者的關系，在教育過程中，壓迫者灌輸統治階級行為態度并執行壓迫意識，比如，教師主動教授，而學生被動接受；教師制訂紀律，而學生遵守紀律；教師選擇學習內容，而學生適應學習內容，目的是為了維系統治階級系統[11]。基于這種方式的壓迫教育，弗萊雷稱其為灌輸式教育或銀行儲蓄教育。為了使被壓迫者意識到灌輸式教育的不足之處，增強被壓迫者的批判意識，弗萊雷認為，只有摒棄灌輸式教育，運用提問式教育（problem-posing education）才能實現。提問式教育否認人是抽象、孤立、與世界沒有關聯的，也否認世界是脫離人存在的現實，而認為師生雙方共處于一種對話關系中，師生從人與世界的關系出發，針對現實中存在的問題，進行共同反思并共同采取行動，從而達到認識世界、改造世界的目的。

提問式教育打破了灌輸式教育的縱向模式特征，[12]它將教育建立在實踐的基礎上，師生之間通過共同探討來應對現實問題。師生共同制訂教學目標，圍繞教學目標發現問題、提出問題、反思問題，目標的制定不再為教師群體所“專有”。因此在提問式教育之中，師生由傳統灌輸教育中是控制與被控制、壓迫與被壓迫的關系變革為平等民主的關系；教師也不再是生產兜售知識的“專家”，學生也不是購買、消費知識的“客戶”；教師的指導者、合作者新角色逐漸取代灌輸者的壓迫者角色，隨著學生角色也由被動的教育接收者變革為教學的主動參與者。

（二）對話實踐

弗萊雷將對話實踐置于被壓迫者教育過程的核心位置，對話是提問式教育的本質，對話實踐一般指師生共同合作并不斷尋求學習目標的行為，教學不只是教師將知識傳遞給學生的過程，還是一個對話實踐的過程。對話是人與人之間以世界為中介的接觸，旨在命名世界，并尋求理解和改造世界的方法，命名世界的過程也是改變世界的過程，這種命名是通過有意識行動和與他人的批判討論來完成。[13]由此，弗萊雷提出教學應具有對話的特性，而對話實踐的精髓反映在反思與行動（reflection and action）這兩個構成要素上，二者相互作用，不可分割。沒有行動的反思就成為了空話（verbalism），沒有反思的行動只能是行動主義（activism），脫離了任意一方，都不能真正的對話實踐，教育也不可能走向真正的民主與解放。當然對話作為一種教學手段，不可能自然而然的產生，對話必須建立在一定的基礎和目的之中，才能促進民主教育的實現。因此，弗萊雷指出，對話實踐必須服務于培養被壓迫者的批判意識這一目的，并且對話實踐必須以師生雙向的平等關系為基礎以在平等與愛、謙恭并相信他人為先決條件。對話實踐作為一種創新行為，引導傳統教育逃脫作為控制個人的手段和工具的命運。

對話實踐的最終目標是對現實世界的改造，它作為人性化教育的重要手段，具有十分重要的作用。對話實踐促進師生共同成長，使民主教育得以真正實現，最終實現個體的人性化教育。對話實踐體現了弗萊雷民主教育思想理念，也可以將這種理念稱為進步教育，只有民主教育下的對話實踐能夠真正促進師生之間的交流互動，正如他所說：“如果別人不思考，我也不能真正思考，我不能替別人思考，但沒有別人，我亦不能思考”。[14]

四民主教育的課程內容

（一）原生主題課程觀

為了實現民主教育，弗萊雷明確提出：“教育的課程內容不應由教育者單獨選擇，而是要與學習者一起來選擇，民主的學校還應了解學習者與其具體環境的聯系。”[15]弗萊雷也指出：“傳統教育的最大弊端是自上而下地編造課程主題、語言和材料”。[16]課程內容的選擇應該從調查學習者的原生主題著手，原生主題的調查是教學的起點，調查原生主題也就是調查學習者對現實世界的思維與行動，調查學習者的社會實踐活動。在對原生主題的研究分析過程中，越是積極主動，就意味著對現實世界的批判認識越深刻。[17]因此，教育者絕不能將認為理所當然的課程主題傳授給學習者，而應該通過對話實踐，與學習者共同探究課程內容的選擇范疇。弗萊雷的原生主題課程觀，極大程度上尊重了學生的主體價值，使學生批判性的認識到自身與現實世界的聯系，利于課程知識內容的傳授，達到較好的學習效果，最終實現真正的民主教育。

（二）課程主題的設計與呈現

在課堂教學中，教師首先將課程主題呈現給學生，然后與學生共同分析主題，教師在介紹主題的過程中，可以引導學生思考，讓學生積極主動提出問題，進而拓展課程的研究主題。課程的原生主題構成了嚴謹的課程內容體系，教師必須意識到知識的傳播不會終止在某個認知對象上，教師還可以引導學生發現其他主題，知識的傳播只是認證對象與主題之間的橋梁紐帶。因此，教學計劃的失敗是由于計劃是依據個人觀點而制定的，而沒有考慮到學習者的具體實際情況，被壓迫者變成項目實施的對象。[18]弗萊雷層設計過一系列情景，情景能夠反映學習者的現實生活，使學習者意識到所處的環境，激發其對自身境況發表批判性言論。以現實生活情境為基礎的主題呈現，加上師生之間的對話交流，建構了合理的課程內容體系。

五民主教育思想給我們的啟示

（一）弘揚學習者的主體性地位

在快速發展的當代社會，多數人變為社會中的客體而存在，壓迫者巧妙的將多數人塑造成迎合社會制度邏輯的那類人，大部分人變成了沉默而被動的個體，而弗萊雷的民主教育思想賦予了人類認識自身地位的可能性，起到了對人類的積極指引作用。尤其是處于社會轉型時期的中國教育，傳統的精英教育模式使走向城市的農村大學生處于兩難抉擇，弗萊雷的教育理念為處在農村與城市文化夾縫中生存的群體指明了道路，傳授給處于此環境下的農村大學生群體關于文化生存權的真正意義所在。作為不得不在兩種極化文化中尋求平衡的人，最終是可以在一個接納自己但又感到陌生的社會中生存的，并且可以超越過去的客體地位進而轉向主體地位。另外，弗萊雷的民主教育思想也豐富了主體教學論思想，其理論思想認為學習者應該從教育的客體轉為主體，從被動式學習轉為參與式研究，學習者與現實世界的關系同樣發生了變化，對現實世界的實踐與改造作用逐漸凸顯，對學習者主體性地位的弘揚，是學校教育走向真正民主的必然途徑。

（二）建立新型的師生關系

近幾年，師生關系的變化逐漸凸顯，傳統的師生關系發生了微妙的改變，內心態度與價值取向的失衡導致他們在行為表現中的失范。當前的學校師生人際關系存在潛在的矛盾，思想、行為態度沖突的現象仍然存在。弗萊雷認為在平等與愛、謙恭并相信他人基礎上建立的師生對話關系，是真正平等的師生關系，是教學過程中師生應該擁有的教育關系。而教學過程實質上是教師與學生平等交流的過程，在此基礎上才能實現提問式教學和對話實踐的教育。在師生共同學習進步的教學過程中，教師不再是傳統灌輸者的地位，師生之間利用對話實踐的有利條件，可以消除現實的對立矛盾，逐漸讓師生走向人性化的解放，實現真正的自由平等教育，弗萊雷的民主教育思想對現代化的新型師生關系具有重要的指導意義。

（三）教育回歸現實生活

從教育的歷史演變過程來看，教育的變革力量并不是來源于教育內部，而是來源于社會變革的激發，教育深深地扎根于其所生存的社會環境和機制中。[19]弗萊雷對“教育即政治”觀點的深刻理解和分析，提醒我們不能將教育理想化為無拘無束的象牙塔，由于現實社會的深層影響，教育不能決定自身的發展方向和道路，教育被決定于現實生活。當代教育危機的根源在于教育與現實生活的脫離，教育如果脫離了現實生活，就不能稱之為真正的教育，教育的發展應該與現實生活緊密聯系，這也是社會發展的不竭動力。正如弗萊雷所在對話實踐中所認為的，詞即反思與實踐，如果將教育作為一種反思，那么現實生活就是實踐，二者的相互融合是教育與現實生活發展的必然選擇，也是二者演變過程的必然趨勢，弗萊雷當時的前瞻性論述對“教育回歸現實生活”的論點具有啟發式的意義。

參考文獻

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