論通識教育模式下的漢語新詩文本講授模式

陳愛中

既然是詩歌課程，就必然涉及到詩歌文本究竟如何講授的問題。不同的講授重點和講授方法會直接影響到整個課程內(nèi)容的設(shè)置和教學目的的實現(xiàn)。目前來看，大致有兩種方法。一種就是傳統(tǒng)的“知人論世”的方法。這起源于孟子在《孟子》里的一段評價人間友情的話，“以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”意思是說，當人們覺得同天下所有的善良之士結(jié)交友緣，依然不覺滿足的話，就會將目光瞄向古人，朗誦他們的詩，閱讀他們的著作，以滿足同智者交流的愿望。那么，要想讀懂一個人的詩歌及其思想，就必須知曉其性格特征、生存的時代特點等背景性養(yǎng)成資料，這就是所謂的“知人論世”。這種文本解讀方式尤為重視作者的傳記研究，從作者的性格養(yǎng)成、生存地域的自然萬物特點來解讀作品里的故事情節(jié)、人物構(gòu)造，作家和作品之間形成因果推理關(guān)系。這種“知人論世”的觀念同法國哲學家丹納的《藝術(shù)哲學》所描述的藝術(shù)作品的產(chǎn)生機制有相似之處。丹納在評價著名畫家米開朗基羅的作品時說，“米開朗基羅的典型是在他自己心中，在他自己的性格中找到的。要在心中找到這樣的典型，藝術(shù)家必須是個生性孤獨，好深思，愛正義的人，是個慷慨豪放，容易激動的人，流落在萎靡與腐化的群眾之間，周圍盡是欺詐與壓迫，專制與不義，自由與鄉(xiāng)土都受到摧殘，連自己的生命也受著威脅，覺得活著不過是茍延殘喘，既不甘于屈服，只有整個兒逃避在藝術(shù)中間，但在備受奴役的緘默之下，他的偉大的心靈和悲痛的情緒還是在藝術(shù)上盡情傾訴。”[1]這里強調(diào)的就是米開朗基羅的個人秉性以及時代文化氛圍對其作品形成的決定性作用。另一種講授方法則是以興起于20世紀20、30年代的“新批評”和興起于60年代的接受美學相結(jié)合的文本解讀方式。這是一種本身就源于基于詩歌文體的文本解讀方式。認為文本和作者本身沒有必然的因果聯(lián)系，強調(diào)文本的獨立性，相比較來說，就忽視傳記研究的重要性，“傳記式的文學研究法忘記了，一部文學作品不只是經(jīng)驗的表現(xiàn)，而且總是一系列這類作品中最新的一部。無論是一出戲劇、一部小說，或者是一首詩，其決定因素不是別的，而是文學的傳統(tǒng)和慣例。傳記式的文學研究法實際上妨礙了對文學創(chuàng)作過程的正確理解，因為它打破了文學傳記的連貫性而代之以隔離的、作家個人的生活經(jīng)歷。傳記式的文學研究法也無視很簡單的心理學方面的事實。”[2]這種文本解讀方式將作者養(yǎng)成過程對文本內(nèi)容的決定性作用作了顛覆性的解構(gòu)。接受美學的文本解讀觀念將接受者放置在創(chuàng)作與閱讀鏈條中的決定性地位，一旦文本生成，就成為獨立于作者之外的無生命的語言符號，只有當讀者閱讀后，在讀者的閱讀心象里才能煥發(fā)出新的生命，成為作品。喪失了讀者的閱讀，創(chuàng)作本身就沒有意義。

將新詩教育運用到通識教育中，其課程的設(shè)置必然要考慮到接受對象專業(yè)的非中文性。那么，相對于中文專業(yè)的學生來說，其講授目的是有差別的，講授方法自然要做相應(yīng)的調(diào)整，那么究竟該如何將上述的兩種文本講述方式具體應(yīng)用到課程中呢？

首先，基于新詩文本的多樣性，要作分類性的區(qū)分，以有針對性的講述。漢語新詩誕生在一個多災(zāi)多難、救亡圖存的時代。新詩的大部分內(nèi)容是和近現(xiàn)代以來的時代特征緊緊相關(guān)的，啟蒙和救亡的需求是其誕生和文體變遷的外在社會動力。無論是從文言到白話的媒介更迭，墻頭詩、街頭詩、民歌體等一系列詩歌文體的出現(xiàn)，還是對域外詩歌資源的借鑒，莫不如此。因此產(chǎn)生了一些基于時代的需求，緊緊響應(yīng)時代要求的詩篇，比如大躍進詩歌、小靳莊詩歌、文化大革命詩歌，等等。中華人民共和國成立后的頌歌浪潮中，無論是郭沫若的《新華頌》、胡風的《時間開始了》還是何其芳的《我們最偉大的節(jié)日》，其內(nèi)容上的時代性遠遠大于其作為詩歌的藝術(shù)性。盡管從質(zhì)量上說，這一類的詩篇并不高，但從客觀認識論上說，這些詩篇所承載的社會文化內(nèi)容還是值得重視的。我們不妨將其視為客觀的詩。這些類型的詩歌在漢語新詩史上占有重要的位置，有著非常龐大的數(shù)量。另一種詩篇則表現(xiàn)為詩歌自為的必然，一些基于詩歌自身的要求而應(yīng)然出現(xiàn)的。比如新月詩派、中國新詩派、20世紀30年代的現(xiàn)代主義詩歌，90年代以來的漢語新詩，等等，這些詩篇相對而言，其對藝術(shù)性的追求要大于時代的映現(xiàn)，顯現(xiàn)為純粹的詩。還有一種類型的詩篇則顯示出兩者的結(jié)合，比如20世紀80年代的新詩。無論是起源于地下的朦朧詩還是第三代詩歌，特殊的時代氛圍和思想波動已經(jīng)融入到詩人和詩歌的生命中，以詩來傾訴對時代的要求和不滿，以詩來宣泄被壓抑太久的青春，詩歌在承載人生激情的同時，這種情感的投入和思想的深刻恰恰也是詩歌存在的目的之一，因此，兩者的遇合是非常恰如其分的。

其次，新詩課程作為通識教育課程的特殊性。通識教育是一種普及性的教育，在課程內(nèi)容的設(shè)定，難易度的把握和考試考查的方式上，相對于中文專業(yè)課程來說，都要趨于簡化。因此，在新詩文本解讀上，知識性的普及要占據(jù)大部分的內(nèi)容。中學的詩歌文本的講授基本也就停留在這個層面上，著重于一定思想的接受上。雖然說，這是詩歌文本理解上的最為膚淺的層次，但通識教育的要求決定了新詩課程在這上面要花費大量的時間。因此，從學生接受的層面來說，比較注重于思想的宣傳，有著明確的思想意義的詩篇，是較為容易的，“知人論世”的文本講授方式就是最為恰當?shù)闹v授方式，比如當講述郭沫若的《鳳凰涅槃》、《女神》、《天狗》的時候，參照郭沫若的類似于創(chuàng)作談和自述性的文字，基本就可以清晰的掌握的這些詩篇。比如《鳳凰涅槃》寫的就是對新中國誕生的期望，《天狗》則是對五四時期打碎舊制度、舊文化者的褒獎，等等。但是對這些詩篇的講述，又不能占用太多的篇幅，因為這些時代性強、具有較強的時效性的詩篇，對今天的學生來說，其存在的價值隨著時代的漸漸遠去，只能是越來越小，以至于最后只有文學史的價值，而沒有詩學的審美價值。而對于那些比較純粹化的詩歌來說，運用新批評的文本講讀方法，相對來說比較恰當，因為這些詩歌寫作本身就刻意的消隱詩人個體的痕跡，“非個人化”。或者說，這些優(yōu)秀的詩篇本身擁有著多層次的內(nèi)涵，用知人論世的方式來解讀，也許只能接觸到最為表層的含義。如果將文本意義的獨立性和讀者的自主性閱讀結(jié)合起來，那么每個讀者在面對同樣的文字的時候，可以不受詩人主觀意愿的束縛，有所創(chuàng)造性的閱讀，也才能真正實現(xiàn)“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的閱讀盛景。比如朱緗的那首《葬我》：“葬我在荷花池內(nèi)，/耳邊有水蚓拖聲，/在綠荷葉的燈上，/螢火蟲時暗時明。//葬我在馬纓花下，/永做著芬芳的夢；/葬我在泰山之巔，/風聲嗚咽過孤松。//不然就燒我成灰，/投入泛濫的春江，/與落花一同漂去，/無人知道的地方。”如果知道朱緗因投江自殺而英年早逝的話，那么，這首詩就可以簡單的理解為朱緗對生命歸宿的一種現(xiàn)實化的期待。如果拋棄掉現(xiàn)實中的這種傳記性解讀的話，甚至忘卻這首詩是朱緗寫的。那么，這首詩的意義就會剎那間豐韻起來，既可以將其視為對一種詩意化的死亡方式的具象化理解，也可以將其視為對人生虛無、悲觀厭世的價值的體認，等等，每個讀者也都可以結(jié)合自己的生活境遇，將其內(nèi)化為獨特的死亡接受。盡管含義多樣，但這一類的詩歌，是相對而言比較好理解的，因為詩人從意象到語句都沿用的是大多數(shù)人接觸過的表達方式，為人們的閱讀提供了契機和指引，隨著閱讀和經(jīng)驗的深入，能夠循序漸進的理解其層層疊疊的意義。徐志摩、林徽因、舒婷、北島、顧城等人的詩篇能夠擁有眾多的讀者，和他們的創(chuàng)作較為接近于讀者的這種期待視野有關(guān)系。因此，此類詩篇應(yīng)該是新詩課程設(shè)計里重點講述的對象，可以將基本的詩歌觀念、抽象的理論體系融入到這些具體的詩篇講述中，也容易引起學生的共鳴。在被視為純詩的另外一些篇章里，比如穆旦、鄭敏、袁可嘉、辛迪在四十年代寫的偏于哲學化的詩篇，80年代中后期以來楊煉、王家新、張曙光等人寫作的，偏向于“智慧”性的詩篇來說，對于非中文專業(yè)的學生來說，講讀起來還是頗具難度的，這些過于先鋒性的、實驗性的詩篇，可以做大致的介紹，講述的篇幅不宜過多。

第三，詩歌解讀思維方式的轉(zhuǎn)變。運用到詩歌上，這兩種文本閱讀方式很難說用優(yōu)劣和對錯的觀念來評定，只是兩種詩歌解讀理念的博弈，“知人論世”重在求真，強調(diào)詩歌的認識作用和宣傳作用，將文學作品視為作家觀察和反映世界的自然結(jié)果。將詩歌文本視為詩人認識世界的一個媒介，而對于讀者來說，其閱讀的結(jié)果就是通過詩歌來接受詩人所要表達的思想。這既是詩人決定論，也是“文學是現(xiàn)實的反映”理念在詩歌中的再現(xiàn)。詩歌教育浸染著濃重的工具化色彩，尤為注重詩歌思想的提煉。這在中學詩歌教育中比較盛行，比如將臧克家的《有的人》、匈牙利詩人裴多菲的“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”這一類的哲人警句當做優(yōu)美的詩篇來講讀，思想教育意義遠大于詩歌的文學教育。新批評和接受美學給我們提供的詩歌講授方法之所以耳目一新，主要在于它革新了傳統(tǒng)知人論世的認識詩歌的方式。突出詩歌內(nèi)容表達的自為性，強調(diào)其獨立于詩人和讀者之外的意義，將讀者的能動創(chuàng)造性融入到詩歌的閱讀中。強調(diào)詩歌語言表達本身的藝術(shù)性，探究其想象力和虛構(gòu)世界的能力，相對弱化詩歌的工具性價值。這種思維方式和價值觀念的轉(zhuǎn)變，為新詩文本的解讀提供了新的視角。面對理工科學生過于“實化”的專業(yè)思維，可以通過詩歌文本蘊含的強大的想象力和語言營造世界的能力，來豐富他們的空間建構(gòu)和語言感受能力。可以通過詩歌文本對自然、宇宙和各種活色生香的生活細節(jié)的描述，引發(fā)他們對生活情趣的關(guān)注。

參考文獻

[1]丹納.藝術(shù)哲學[M].廣西師范大學出版社，2002：54.

[2]勒內(nèi)韋勒克、奧斯汀沃倫.文學理論[M].劉象愚，譯，江蘇教育出版社，2005：79.