以層級表促進作文教學的變革

張傳東

隨著新課程改革向深水區推進，語文教學中的一系列深層問題逐漸開始引起專家和一線教師的重視并對之進行了深入的探索。但在這一過程中，占半壁江山的作文教學研究依然停滯不前，“無具體目標，無系列教材，無評價標準”是目前高中寫作教學“三無”處境，“無為而治”依然是很多一線教師的選擇。要推進高中新課程改革，作文教學的變革是一個繞不過去的話題，克難攻堅是我們的唯一選擇。而要根除目前高中寫作教學的積弊，以層級表為抓手來教學是一個值得借鑒的方法。

一、高中作文教學的積弊

如果說不重視作文，很多老師會覺得不符合實情，作文布置了、學生寫了、批改了、講評了，怎能說不重視？但為何學生依然對作文望而生畏？學生的作文水平為何原地踏步？結合自己的教學體驗和各方了解，作文教學的低效和以下的因素密切相關：

1.命題倉促，沒有序列。每次寫什么作文題，大多數教師缺少學期學年的整體規劃，基本是隨手翻一篇雜志或是找找近期的模考題，至于是不是符合學生在某階段的思維水平，這次的作文和上次有什么關聯，則很少去考慮。一個題目高一可寫，高二可寫，高三也好用，并且批的時候也沒體現出對不同年級學生不同的要求。

2.缺少寫前指導。題目命好后，教師基本不說或是簡單說幾句，然后就坐等學生寫完收上來，對學生寫作過程中可能遇到的問題很少去關注，只是提醒一下注意文體和在規定時間里完成。在這一過程中，語文素養好的學生可以自我提升，基礎薄弱一點的學生就會無處下筆，為湊字數而苦。

3.評價過于籠統。批作文時，教師往往是打個分數，再加幾句總結的評語，例如“主題鮮明，細節傳神”之類，有時對文章某段的重大問題，如走題、文體跑偏等也會有旁批。但整體而言，對單個學生的針對性不強，學生拿到手往往也是看一眼分數，就放到抽屜里了。這種情況的出現和高考評價關系甚大，如2009年江蘇省作文評分表中，對一類卷（70-63）的定位是完全切題、結構精巧、意深言精，而對二類卷（62-56）的定位是切題、結構完整、意清言明，聽起來有道理，但對何為“結構精巧”，何為“結構完整”，“意深言精”和“意清言明”有什么區別，則沒有明說，完全靠閱卷老師自己在批卷中把握。學生對作文的整體感覺低于老師，更加無法領會籠統的評語背后的意義。

4.反饋滯后。批兩個班的作文，速度較快的時候，也要耗時一周左右，等學生拿到手的時候大都已經時過境遷，提不起深入思考的興趣。

5.修改缺失。雖說教師也知道好文章是改出來的，但每次想讓學生修改的時候，總是會考慮到種種因素，如耗費時間、有個別學生敷衍了事等等，自己就先斷了修改的念頭。從而造成學生前一篇作文中暴露出的問題，在后面還會出現。

總而言之，無系統、無章法、提升慢是目前作文教學的普遍狀態，造成的結果是文字功底好的同學三年中主要是在閱讀的積累中提升，基礎差的同學跟在后面拖了三年，也許作文還停留在初三的水平。

這一情況的出現，有老師個人懈怠的原因，更主要的原因是整個語文界對高中作文評價標準沒有達成共識，《語文課程標準》雖有表述，但過于籠統，這就使得很多老師不知從何入手，也使得很多探索者的經驗很難復制。作文教學的亂象叢生也就在所難免。

二、層級表的引領

從以上分析可以看出，“標準”很重要，雖然作文和個人的生命體驗密切相關，很難用統一的標準去衡量，但這并不代表著教師教學時不需要標準，先有標準，然后才有標準之下的變式，如果連標準都沒有，作文教學存在的依據在哪里？

一些西方國家在母語教學中廣泛運用的評價量表值得我們借鑒。“標準化”是一個系統工程，整個高中作文應有一個標準，每堂作文課也應有一個標準。層級表就是為一堂作文課提供一個微型量表，以此為抓手可以引領課堂的教與學。

以下是我在借景抒情散文的“寫景”課堂教學中開發的層級表：

說明：在不同層級之間難以取舍時，可以依據“整體傾向”判斷；必要的情況下也可以在現有層級劃分下再添加“+”“-”。

細致分析以上層級表，可以發現它可謂是根除前文提到的高中作文教學積弊的一味良藥，妥善運用，的確可以改變目前作文教學低效狀態。具體表現在如下方面：

1.目標明確。所謂“綱舉則目張”，目標就是一堂課的綱，一堂課應有一堂課的目標，以上層級表呈現的就是借景抒情散文中“寫景”的教學目標，以此類推，還有“抒情”的目標，還有整體結構的目標等，一個個目標指向了作文教學的序列化。

2.標準細化，易于操作。和課標相比，層級表的表述向著精細化的方向邁進，如上述層級表B級中，從“選景”“景物種類”“景和情的關系”“手法”四個角度提供了標準。細化的標準有助于解決學生“怎么寫”，使得學生寫有指導，評有依據，改有策略，形成“寫——評——改——下次寫”的良性循環。

尤其值得一提的是，層級表中表述的程序性知識和策略性知識可以把作文教學中被忽視的“修改”落到實處。學生寫了一篇又一篇，前一篇的問題在后一篇中沒有解決，再寫一篇還會有同樣的問題。出現這樣的問題，教師也許會歸咎于學生沒有修改的意識，但更主要的是他們不知如何修改，寧愿重寫也不愿修改。而層級表則可以讓他們看到自己的文章和佳作之間的差距在什么地方，如何改進。這樣改的時候就有一個目標，在“修改”中找到提升的成就感。

3.面向個體，因材施教。任何班級中學生的作文水平都是參差不齊的，整齊劃一的標準只會適用于某一群體，其他群體或是在標準之上，重復學習，或是在標準之下，跳一跳也夠不到。層級表的分層標準解決了這一問題，每個同學都可以在表格中找到自己對應的等級，進而向更高的方向努力。這就保證了班級的每個同學，無論作文水平高低，都有追求的目標和成長的空間，因材施教成為可能。

4.反饋及時，提高效率。層級表擬定之后，作文課堂教學可以簡化為“理解層級表——運用層級表評價案例——運用層級表修改案例”這樣的過程，既突出了學生的主體地位，也節省了大量時間，使及時反饋成為可能。教師可在前一天布置學生習作，第二天即可利用層級表來反饋，趁熱打鐵，事半功倍。而且，以層級表為抓手練習作文，可片段，可整篇，靈活多樣，可以說使作文這一在教師和學生看起來復雜的事情簡單化了，剔除了低效重復的批改之后，作文的教學直指學生寫作水平提升這一核心。

三、使用層級表應注意的問題

當然，層級表不是包治百病的靈丹，作為一種手段，如果使用不當，也會對學生作文水平的提升形成新的阻礙。在筆者的實踐過程中，發現利用層級表進行作文教學要注意如下問題：

1.層級表的內容必須細化。只有細化的內容才能對應學生習作中的具體問題，也只有細化的內容才是對課程標準的有效引申。在草擬層級表時可以多選幾個角度，結合學生的習作，使表述更傾向于解決具體問題。可操作性是層級表的生命之所在。

2.把握層級表呈現的時機。在一堂作文課中，層級表的呈現時間可以有多種選擇，可以是：知識講解——出示層級表——討論層級表——判定例文；也可以是：知識講解——例子討論——歸納層級表——判定例文。

個人認為，第二種層級表出示的方式更自然，且教師的預設更少些，或者對課堂的控制更多地體現在對學生思維的引導上，學生的主體性體現得更明顯。層級表作為一個開放性很強的課堂“抓手”，必須要有學生的參與。參與的方式當然多種多樣，但與其讓學生對一個既定的陌生的由老師突然拋出的層級表進行討論，不如讓學生在對例文的討論中自己看到作文的方向，老師再適當引領，層級表的得出就水到渠成了。而且，這樣的層級表應該更符合這個班的學情，用的時候會更順手。

3.選擇層級表擬定的方式。呈現的擬定，可以由教師根據自己的經驗綜合考慮，也可以由學生在對案例的討論中集思廣益而成型。兩種方式各有利弊，前一種方式會更全面，而后一種方式更自然，可以省去講解的程序。當然，還可以把兩種方式結合起來，在學生討論的基礎上，教師出示自己擬定的層級表相互映襯，朝著更有利于學生掌握和運用的方向努力。

4.層級表應是開放的。層級表不應是一個封閉的系統，任何“一勞永逸”的想法都是不可取的，“大體穩定，隨情境調整”是基本原則，面對不同的學生群體，層級表的表述應有所不同，面對基礎薄弱的學生群體，等級的標準可以適當下調，反之，則可以適當上浮。總之，各個等級應是相對應的學生“最近發展區”的內容。脫離學生實際的層級表只會成為新的束縛，所以教師在運用層級表之前應對學情有深入的了解，才可有的放矢。

5.層級表應和等級案例結合。表格是層級表給人的第一印象，但層級表不是一個光禿禿的表格，它各個等級的表述應和相應的案例結合在一起，只有結合案例，層級表的各條表述才不至于淪為條條框框，才不至于僵化。因為理性的知識是潛藏在感性表達背后的。

據我淺見，層級表的使用以及以此為依托的“表達的升級”，背后是對作文教學的序列化和精細化，是從技法的角度為學生提供了相應的范例及提升的目標，層級表的討論、使用過程中，學生不會再是作文課堂的旁觀者，而是切切實實身在其中、心在其中的體驗者。這一努力和葉圣陶、朱自清、夏丏尊等前輩的努力遙相呼應，目標都是指向同一個：為了每個孩子的提升。

當然，這一方法在一開始實施的時候，教師會付出比以前多得多的努力，要草擬層級表，選有代表性的例文，思考課堂流程等等。但這一切和“每一個學生都愛上作文”這一愿景相比，又是值得的。而且，一旦學生上了軌道，教師就會越來越省力，就會有更多的時間從埋頭批改中解脫出來進行更進一步的研究，離“教是為了不教”更近一步。

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注釋：

①本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發展性評價體系的構建與運用”（課題批準號：0076）的研究成果之一。

[作者通聯：江蘇常州市前黃高級中學]