多元對話，讓散文教學(xué)更具情感張力

夏天亮

孫紹振說散文天生就是抒情的，但縱觀現(xiàn)在的散文教學(xué)，往往少了情感的張力，少了感人的力量，缺少審美意韻。教散文，離不開情感二字。而要使課堂具有情感張力，只有師生與作者、文本之間進(jìn)行多元對話。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”在多元對話過程中，作者的情感、學(xué)生的情感、教師的情感三股感情匯聚成河，不斷撞擊，從而洶涌澎湃，帶給人們美的享受。

下面謹(jǐn)以《亡人逸事》一課為例來談通過多元對話方式展開散文的教學(xué)。

一、師本對話，挖掘情感的內(nèi)涵

教師閱讀文本，與文本對話是散文教學(xué)的第一步。師本對話并非消極接受文本和照搬教參，而是帶著自己的真實(shí)的感受和個性體驗(yàn)去反復(fù)揣摩文本，在對話過程中解讀出新的意義，形成教師與文本的視界融合。師本對話可以從兩個方面展開，一是教的層面；二是學(xué)的層面。第一個層面必須弄清三個問題，即說了什么，怎么說的，為什么這樣說，這是一個由淺入深的對話過程。以《亡人逸事》為例，這篇文章收錄在“慢慢走，欣賞啊”專題中，是一篇悼念亡妻的散文，熔寫人記事抒情于一爐，樸實(shí)的筆調(diào)中飽含深情。這類散文的鑒賞，需要反復(fù)閱讀與揣摩，將感情的結(jié)晶重新融化，在我們的生命長河中奔騰。郁達(dá)夫說：“一粒沙里見世界，半瓣花上說人情，就是現(xiàn)代散文的特征之一。”因此教師對課文的處理應(yīng)把教學(xué)重心放在細(xì)節(jié)描寫上，通過找出相應(yīng)的細(xì)節(jié)描寫概括亡妻形象。這個設(shè)計(jì)緊扣“一花一世界”，引導(dǎo)學(xué)生體會散文的特征，找到鑒賞散文的途徑。但如果光停留在這點(diǎn)上，就顯得淺顯單薄，教師在備課的時候要更細(xì)致、更全面、更深入，想想為什么要這樣寫，這樣寫的目的和意義在哪里。其實(shí)我們讀《亡人逸事》，妻子的形象固然栩栩如生，令人印象深刻，但透過這個形象，更打動人心的是課文流露的濃濃的情感。因此教師要在與文本的反復(fù)對話中抓住這個情感教學(xué)點(diǎn)，深入挖掘情感內(nèi)涵，把文字激活，披文入情。

從學(xué)的層面來說，教師要學(xué)會換位思考，自己解讀出了散文的情感內(nèi)涵，學(xué)生能否理解呢？怎樣引領(lǐng)學(xué)生去理解呢？教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，在與文本對話時要設(shè)身處地為學(xué)生著想，要站在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界看作者與作品，尋求學(xué)生與文本對話、產(chǎn)生情感共鳴的基點(diǎn)。溫州中學(xué)的吳凡老師在執(zhí)教該課時就設(shè)計(jì)了這樣一個環(huán)節(jié)，在學(xué)生找到課文的細(xì)節(jié)描寫之后，進(jìn)一步追問：“孫犁在文中說，悼亡妻子，‘選擇一些不太使人感傷的斷片來寫，而且，語言極其平淡。這樣有沒有削弱作品的感染力呢？”這就引發(fā)學(xué)生深入思考細(xì)節(jié)描寫對于塑造人物、抒發(fā)情感的作用，也讓學(xué)生更好地透過平淡的語言、平凡的小事領(lǐng)會作者克制而又深沉的情感。有了教師與文本真實(shí)個性的對話，才能生成感人至深的課堂。

二、生本對話，涌動情感的體驗(yàn)

散文是一種載體，蘊(yùn)涵著作者的生命體驗(yàn)、思想境界和情感歷練。在教學(xué)活動中，我們要讓擁有豐富的精神生活、蘊(yùn)涵著生命潛能的學(xué)生主體與文本對話，賦予學(xué)生感知文本的契機(jī)，給予學(xué)生觸摸文本的空間，鼓勵學(xué)生傾聽文本的聲音。只有這樣，才能使學(xué)生不斷與文本的思想碰撞、與散文的情感交融。

學(xué)習(xí)《亡人逸事》，應(yīng)以學(xué)生的生活體驗(yàn)為前提，讓他們在初讀后自己提出問題。這些問題，有的學(xué)生可以自己解決，有的則需要教師點(diǎn)撥幫助。如有學(xué)生曾經(jīng)對課文的一句話產(chǎn)生疑問，當(dāng)妻子問丈夫?yàn)槭裁粗苯影鸦ú技牡侥锛胰ィ煞蛘f：“為的是叫你做衣服方便呀！”這個方便該怎么理解，寄到婆家怎么就不方便了呢。學(xué)生就此問題能結(jié)合自己的生活和情感經(jīng)驗(yàn)分析，最后得出一個合理的解釋，寄到婆家妻子可能就不好意思把布都給自己做衣服，從中體現(xiàn)出丈夫?qū)ζ拮拥奶蹛邸?/p>

文革后把主要精力轉(zhuǎn)向散文創(chuàng)作的老作家巴金，在總結(jié)他自己寫散文的“經(jīng)驗(yàn)”時說道：“我自己有一種看法，那就是我的任何一篇散文里都有我自己。”因此學(xué)生文本對話的同時，還必須與文本后面的作者對話，進(jìn)入人物情感世界。孫犁的妻子于1970年因患有嚴(yán)重的糖尿病去世，終年60歲，七年后，孫犁才開始寫《亡人逸事》，后來四年多的時間里，他又反復(fù)修改，最后定稿時間為1982年。作者為什么遲遲不寫悼念亡妻的文章，這在文章最后一部分有交代，“我衰年多病，實(shí)在不愿再去回顧這些。”“這可能是地下相會之期，已經(jīng)不遠(yuǎn)了。”這幾句話簡單卻又蘊(yùn)含著無盡的哀傷，言有盡而意無窮。如何理解孫犁的這份痛，一個重要方法是讓學(xué)生經(jīng)歷作者同樣的經(jīng)驗(yàn)，至少讓學(xué)生對作者創(chuàng)作時的情境有所了解。教師可于課前印發(fā)郭志剛、章無忌的《悼亡》，讓學(xué)生更細(xì)致地了解他們在戰(zhàn)爭期間遭遇的種種災(zāi)難，了解他們在文革期間遭受的非人折磨，體會孫犁在快被解放之際妻子卻離他遠(yuǎn)去的悲傷……背景的介紹，消除了時空的隔閡，讓學(xué)生走近那段歷史，走進(jìn)孫犁的情感世界。語言作為媒介讓兩代人產(chǎn)生心靈的共振，情感的融合，在這一過程中，也讓學(xué)生的心靈接受了精神的洗禮，更深切地體會那種持續(xù)而深沉的哀痛。只有讓學(xué)生與文本直接對話，學(xué)生才會有獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

三、師生對話，促進(jìn)情感的生成

師生對話，是師生雙方精神敞開后的互動交流與相互接納。在師生多維對話中，學(xué)生帶著各自的知識、經(jīng)驗(yàn)參與語文課堂教學(xué)，積淀生命的感悟。師生展開有效對話的環(huán)境是平等、民主、和諧的課堂氛圍，教師應(yīng)發(fā)自內(nèi)心尊重學(xué)生，重新調(diào)整自己的角色和行為，使自己成為師生平等中的“首席”，成為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。把學(xué)生看成是一個自我生命的實(shí)現(xiàn)者，把學(xué)生看成是一個既有歷史性的又具有開放性的自我創(chuàng)造者。

新的課堂要打破教師話語霸權(quán)，一女生賞析課文“用力盯了我一眼”這句話，認(rèn)為這個動作表現(xiàn)妻子生氣，不敢多看，教師似乎對這一答案不滿意，引導(dǎo)了很久，也沒有得到自己想要的答案，該女生后面只得說“我不知道”，尷尬入座。實(shí)際上學(xué)生體會的這兩點(diǎn)完全沒有問題，妻子是個“禮教觀念很重”的人，她覺得未婚夫偷偷前來看自己不合禮數(shù)，所以頗為生氣，同時自己也有強(qiáng)烈的好奇心，想看看自己要嫁的到底是怎樣一個人，但又不敢多看，只是“一眼”，所以這句話很傳神地寫出妻子彼時的復(fù)雜心理。在師生對話過程中，教師要重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生的不同讀解。只有平等對話，學(xué)生的情感才不會受到壓抑，思維才能激發(fā)。

面對不同的聲音，教師還要能多角度地傾聽，能分辨對錯，能分清深淺，并及時用藝術(shù)的語言加以點(diǎn)明、引導(dǎo)、肯定，使之或由模糊而變清晰，或由淺顯而變深刻，或由平淡而變動人。做學(xué)生表達(dá)獨(dú)特感受的諦聽者和欣賞者，平等對話，促進(jìn)情感的生成。如學(xué)生找到“每逢孩子發(fā)燒，她總是整夜抱著，來回在炕下走”這一細(xì)節(jié)，并簡單用一句話概括——體現(xiàn)了妻子對孩子的愛和擔(dān)心，此時若只重復(fù)“愛和擔(dān)心”這兩個詞，沒有任何意義，不如以飽含感情的語言這樣評價：什么是母愛，母愛是孩子在無助的時候最溫暖的懷抱，母愛是一個困頓的家庭最強(qiáng)韌的支柱，她細(xì)膩無聲，平凡而偉大！

師生對話還可以借助朗讀進(jìn)行。散文的教學(xué)離不開朗讀，教師如在課堂中加大朗讀的比重，輔以方法的指導(dǎo)，課堂就能匯成澎湃的情感河流。在學(xué)生找到細(xì)節(jié)描寫后，自由朗讀體會人物形象和作者情感，學(xué)生具體賞析時，再讓他們個別朗讀，表現(xiàn)解讀出的相應(yīng)情感特征。此時教師再針對學(xué)生的朗讀作有針對性的評點(diǎn)和指導(dǎo)。對于這篇文章，朗讀的節(jié)奏應(yīng)是沉穩(wěn)的，語速較緩，氣足聲強(qiáng)，表示莊重、壓抑、悲痛。在個別細(xì)節(jié)的處理上，表喜之情態(tài)，語氣宜氣滿聲平，語調(diào)宜平穩(wěn)舒緩；表憂之情態(tài)，語氣宜氣短聲細(xì)，語調(diào)宜升降曲折。也可以請其他同學(xué)給出建議，在歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上舉一反三。經(jīng)過這兩個階段后，再請同學(xué)讀，這時候，可能會出現(xiàn)不可預(yù)約的精彩，課堂也將達(dá)到一個高潮。

因?yàn)闀r代的阻隔，一些學(xué)生很難理解孫犁平淡樸實(shí)的語言背后的深情，這時候師生的對話尤其重要，它能使互為依存條件的兩個主體的思考往縱深發(fā)展，情感得到積淀。一位教師這樣和學(xué)生對話：“同樣是描寫，換一種語言風(fēng)格，打破這種平淡，效果又會怎樣呢？請同學(xué)們來讀一下我修改的課文中的細(xì)節(jié)描寫，大家覺得是原文好還是我改的好？”多媒體展示教師修改后的語句：她兩個大拇指，都因?yàn)橥茩C(jī)杼，頂?shù)米兞诵危ㄏ駱O了兩個生姜頭，）指甲也短了。（只剩半截，深深地嵌進(jìn)了肉里。我看了痛心不已，內(nèi)心充滿了無限的愧疚！）括號內(nèi)的內(nèi)容為教師補(bǔ)充。這個問題一出，學(xué)生經(jīng)過閱讀比較，馬上領(lǐng)悟到原文的妙處，那就是文淡情深，回味無窮。這場對話，既讓學(xué)生理解了作者的寫作風(fēng)格，又獲得了不一樣的情感體驗(yàn)，提升了人文素養(yǎng)和精神境界。

四、生生對話，實(shí)現(xiàn)情感的碰撞

學(xué)生是生動活潑的、充滿生命活力的、有個性的獨(dú)特個體，生活經(jīng)驗(yàn)、情感歷練、生命體驗(yàn)、生存狀態(tài)的差異預(yù)示著他們多維的思考，多元的理解，多樣的解答。面對同一文本，學(xué)生與之對話后，每個人所獲取的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟也充滿個性。通過學(xué)生個體與個體、個體與群體之間思維的碰撞和交融，產(chǎn)生互動效應(yīng)，或激起共鳴，或觸動情思，或產(chǎn)生爭議，或激發(fā)疑慮。在生生對話中，實(shí)現(xiàn)著情感的溝通、凝聚和融合。

學(xué)生在賞析細(xì)節(jié)描寫時，注意到了妻子的一“哭”和婆婆的一“笑”，于是有了下面一段對話：

生1：“她站起來哭了”，是慚愧地哭了，連背瓜都背不動，還摔了一跤。婆婆的笑則是嘲笑的意思。

生2：我認(rèn)為她哭是委屈，因?yàn)槠拮釉谀锛冶容^嬌慣，到了婆家以后要早起還要干重活，她覺得很苦。

生3：婆婆笑不是嘲笑，而是一種寬容無心的笑。

生4：妻子的哭包含了復(fù)雜的情緒，既有跌倒的不好意思，又有對自己不如婆婆會干活的愧疚，也隱隱有委屈，可見其要強(qiáng)的個性。艱難的生活最終磨礪了她，使她成長為“婆婆”。

在這場對話中，學(xué)生之間有爭論與維護(hù)，有合作與分享，他們互相啟發(fā)、互相協(xié)作、互相鼓勵，共同分享學(xué)習(xí)成果和經(jīng)驗(yàn)。在開放的氛圍、個性化的言語交流中碰撞出智慧的火花，產(chǎn)生情感的共鳴，獲得精彩紛呈的多元化感悟。

多元對話，是散文教學(xué)的新形態(tài)，是張揚(yáng)個性和靈性的方式。教師應(yīng)積極地呼喚對話，執(zhí)著地拓展對話。只有對話，才能相互傾聽，相互接納；才能讓生成閃光，使生命感動，使課堂更具情感張力。