那一節節上不完的課

常麗萍

在許多的公開課上，上課的老師就會很注重對課堂時間的把握，以保證一節課的有頭有尾，假如中間某個環節出現了一些問題，老師也會掐住預設環節的時間，盡量用簡單解釋、一筆帶過的方式，或省略另一環節的方式，保持課堂的完整性。都說教學是不設防的，各門各派教學觀念有區別，方式有區別，課堂結構也有區別，但是它們都指向了同一的教學理念和同一的教學目標，在新課改中，就是以學生為主體，以課標為導向，只要做到了這兩點，教育教學的大方向就是正確的，而在保證方向的正確的基礎上，何必刻意強化課堂的完整性呢？如果不故意強調課堂完整，而更重視學生的需要和課堂的順勢的話，對教學至少有以下三個方面的益處：

一、對意外作圓滿處理

課堂上發生超出老師預設的意外，這種情形在語文教學中可以說俯拾即是，有的時候是學生提出了與老師的準備相異的問題，有的時候是課堂上出現了異物、異聲等，還有的時候是由于學生因某一問題產生的負面情緒……對于這些情況，從處理的方式中，能看到老師處理突發事件的藝術，問題的關鍵在于，老師如何能夠將“節外生枝”處理成“節外生姿”，這是需要教學智慧的，而這種智慧的發揮，又是需要充足的時間作保證的，如果不能打破時間限定、課堂完整等規則的控制，就很難圓滿處理好課堂意外。

《散步》本是一篇自讀課文，我設計了四個教學環節：導入、整體感悟、細致賞析和拓展發現，其中第三個步驟是教學的重點，我打算采取由學生自由發揮，我從中擇機引導的方式展開，于是讓學生選擇自己喜歡的一句或一段話，進行賞析。為了強化同學們的表達能力，我要求寫在課本上，然后再照著念給大家聽，有一個學生喜歡的句子是“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子。”他在旁邊寫道：“畫面很溫馨，母慈子孝，表現了家庭成員之間的親情。”這句話是在我的設計之內的，于是我按照原來的設計，問他：“想象一下，當兒子長大以后，他會很溫馨地背上‘我嗎？為什么？”學生很快回答：“會，因為他的父親給他樹立了一個好榜樣。”是計劃內答案，我又繼續按照教案問：“如果這件事發生在你的身上，你會這樣感動別人嗎？”他想了想，出乎我意料地說：“不會。”我錯愕了，不由自主地問：“為什么？”他說：“因為我周圍都沒有人這樣做。”我當時就覺得，這個學生的回答是真實的，并且有這種想法的人不少，如果不繼續追根究底，而后啟發學生思想向健康的方向發展，卻就此結束讓另一個同學發言，就會喪失一個很好的引導機會，同時也不能圓滿完成教學目標，因此我決定繼續探討這個問題，將這個意外變成同學們思維轉化的契機：“可是你父親老了，需要你的時候，你也不背他嗎？”“我讓他坐車。”“哦，你覺得坐車溫馨還是背著溫馨？”“都溫馨。”“你不覺得他在你背上能感覺到你的體溫嗎？”“坐在車上他一樣可以靠著我。”我由衷地贊賞他的回答：“所以現在要好好讀書，為將來有車孝敬你們的父母打下一個好基礎。同學們覺得他的回答怎樣？”一陣掌聲回應了我。這個意外的插曲，雖然多花了十分鐘，導致最后一個拓展環節沒能全部講完，但是使問題圓滿回歸了中心，成功實現了教學目標，付出一點代價是十分值得的。

二、對疑惑作詳盡解讀

學生在課堂上提出的問題，其數量和難度通常都不是老師能夠預測準確的，所以我常會有這樣的疑惑：為什么這個問題我只能用這么長時間？如果我采用了這樣的方法講述，學生還是聽不懂，而預設的時間已經到了，我是否還要繼續講下去？講，學生可能弄懂了，但是超時了；不講，時間掐準了，但是有一部分學生還是不懂。要是我能夠在一部分學生已經懂了的基礎上，臨時加進一兩個例子，就會讓不太明白的學生完全清楚，而又能夠讓已經明白的學生得到鞏固，這時候把握時間的價值幾乎為零，所以，我總是會毫不猶豫地選擇講，結果通常都會是上不成一節有頭有尾的課，于是在公開課中，就會吃大虧，而教學效果卻總是不錯，這對現存死板僵硬的評課標準就是一種嘲諷，而對愿意鉆研教學的老師就是一種打擊。

曾經在上《桃花源記》的時候，我預設了第一課時的教學目標，是要完成四個內容：1.正確、流利、有感情地朗讀課文；2.流暢、準確地翻譯全文；3.積累文言文詞語；4.掌握一些特殊句式。應該說，要完成這四點，對于不喜歡預習的學生來說，內容還是蠻多的，除非走馬觀花地講完，否則，想要作稍微深入一些的探討，都會完不成。于是我刻意把第一個問題快速解決，快速進入第二環節，在檢查全文翻譯的時候，就出現了我前邊所說的多處疑惑的問題，在備課的時候我也想到了，學生在翻譯中，肯定會提出一些關于字詞、關于內容推敲等方面的狀況，但是具體的處理就只能見子打子了。果然在翻譯到“悉如外人”的時候，就出現了爭議，有同學認為“外人”是桃花源以外的人，也有人認為是跟漁人的生活年代所不同的時代的人，解決了這個問題之后，又有同學對“要”和“邀”的通假產生疑惑：為什么今天就不能用通假字？我覺得通假字是文言文的重要內容，因此解開學生心中的這個疑惑是非常必要的，否則他們會一直心存疑慮，于是作了他們所能理解的解釋……如此這般，這一節課只完成了“1”和“2”兩個內容，但是，我認為，即使經過反思之后再上這一課，我還是會選擇詳盡解讀的方式，寧可放棄完成四個內容的機會，也要解釋清楚學生的疑惑才進入下一個環節。

三、對問題作延伸探究

上到一個爭論點時下課，常會給學生帶來課后的延續，這種時候，學生即使出了教室，也還能聽到他們在討論，有著意猶未盡之感，這種狀態，與教師特意設置的課外拓展是不一樣的，特意的設置，是教師人為的安排，是作業的約束，不是出于學生內心的自發需求，即使上課時老師注意到了順從學生的意愿，但是其本質上還是老師的意志，不是學生的愿望。如果是學生在課上討論或爭論到一半，尚未完成這一教學環節就下了課的話，學生就會在課后，產生比課堂上更為熱烈的討論，因為這時沒有了老師在場的拘束，也沒有了課堂紀律的制約，這種效果是不可多得的，也是拓展環節所不能帶給學生的。

對語文課堂是否需要完整的問題，在經歷了多年的教學摸索之后，我個人是持否定態度的。如公開課上強調課堂需要有頭有尾，其實是對教學的一種誤導，課應根據學生情況而繼續，也應依照教學必要而跟進，所以，刻意追求完整是對學生的不尊重，也是對教學本質的藐視。如果在評課時能夠取消對課堂完整性的要求，老師就可以在課堂上放開手腳，作出更大膽的嘗試和創新。當對老師的約束減少時，當教學環境能夠允許老師象鳥一樣自由飛翔，如魚一般灑脫跳躍的時候，語文教學將會呈現出百花齊放、爭相斗艷的局面，我們將看到一個語文教育的春天。