文學鑒賞理論在古詩教學中的現實應用

王夏珵

要讀懂古詩，首先要有對中國文化、語言的了解作基礎。學生在這方面相對而言比較欠缺。弄懂一首古詩寫了什么，對學生而言不是一件輕松的事。他必須先掌握詩中語句的意義，還要對詩中的典故、歷史文化知識有所了解。因此，古詩的教學往往便降格為對詞句的解釋，對典故的講述、歷史文化的介紹，至于詩歌的精髓——對意境的體味，常常疏忽視之。因此，按照文學鑒賞的一般規律，我試將古詩的鑒賞分為以下三個大的板塊：感知、審美、體味。有意識地在古詩教學中應用文學鑒賞的理論，并不是要拔高教學要求、增加教學難度，做高深的作品研究；也不是引用幾個新鮮的專業名詞，只將理論的標簽貼在實踐的外衣上；而是要真正對古詩進行全面的把握，對古詩的精髓進行體味，從根本上打破古詩教學就是古漢語字詞講解的局限。

下面，我試用文學鑒賞的理論來闡述將古詩教學分為感知、審美、體味三個階段的合理性、可行性及其在豐富學生的形象思維，提高其想象力，培養其良好的審美情趣方面的價值和意義。

感知階段

感知，顧名思義是指鑒賞主體通過自己的感覺、知覺器官去破譯藝術的形式符號，從而感受鑒賞客體的形象。文學作品的感知首先要對文學作品的形式符號進行破譯，即對語言文字進行解讀。反映到詩詞教學中，學生是鑒賞主體，古詩便是鑒賞客體。主體與客體相遇，進行鑒賞活動，基礎是主體對課題的意義要有接受理解的能力。因此，感知的第一步在于理解字詞。

對于從事專業文學鑒賞的評論家們來說，或者有一定文學素養的人理解一般的文學作品，破譯形式符號都不成為問題，只是一件很簡單、很輕松的工作，但學生不同。首先古詩的語言與現代漢語存在較大的差異，語言在自身的不斷發展中，使本來就隱晦的詩的語言更加晦澀難懂，古今詞義的差別，古有今無的語法現象，詩歌語法的不規范，都成為學生理解古詩的障礙。其次，古詩又多用典故，包含大量古代的風土人情，這些離學生的現實生活很遙遠，在他們的知識儲備中，找不到相關的知識點來理解這些新鮮知識。因此，學生學習詩詞的首要任務便成為了理解字詞，背誦詩意。這一步是非常必要也是相當重要的。從某種意義上說，能否很好的解決字詞問題直接關系到底下意象的把握、意境的感悟能否完成。

如何對字詞進行講解，這里不再多說。傳統的古詩教學模式積累了很多的經驗。記憶，在這個過程中是值得肯定的。沒有記憶就沒有積累，沒有積累就不可能對古詩進行鑒賞。

在文論中，強調所謂“知世論人”，是說評論作家不能離開作家的生活年代，同樣，理解作品也不能離開作品產生的背景，生長的土壤。這是其一。其次，理解古詩特有的障礙還有詩中存在著大量的典故、風土人情。對這些社會歷史知識的掌握是鑒賞主體在鑒賞前必須的知識儲備。鑒賞主體對這些知識掌握得越豐富，他對詩意的理解也將越深刻。例如，不理解古人重離別、易傷感的心理特點，就無法真切地體會李白“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流?！钡男木?；不知道陸游一生為國事奔波操勞的經歷，不理解他的一腔愛國之情，也就無法理解“死去原知萬事空，但悲不見九州同?！钡某镣幢瘔?。而社會歷史知識的獲得完全是從間接經驗中來的，不可能去親自實踐。教師在指導學生鑒賞古詩時，必須對這方面知識進行介紹。

完成以上工作只是為古詩的鑒賞打下一個基礎，鑒賞活動遠遠比理解字詞、掌握歷史文化知識豐富得多，也許是因為這一步對學生而言太重要了，所以學生的鑒賞活動往往就此而止，對于真正的詩味倒不再追求。其實，真的“詩”還在后面，這就進入到下一個層次：審美階段。

審美階段

感知形象，不過是文學鑒賞的第一步。如果僅僅邁出這一步便駐足不前，那離詩的真諦還很遙遠。在文學鑒賞中講究一個“品”字，即接受者根據各自審美文化心理結構和經驗，凝神觀照，再現藝術意象，使藝術形象具有鑒賞主體的個性特征。但由于知識積累的限制，學生的“品”很難深入展開，更難使再創的形象具有接受者的個性，那么學生的審美活動該如何展開呢？

記憶是幫助學生重建意象的有效手段。詩人的思想、情感借助于意象凝定在形式符號中。接受者必須先將一個個意象復活，而記憶在這過程中起著聯系現實與藝術的作用。賀知章《詠柳》寫道“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。”柳樹較為常見，尤其是江南，對柳樹，學生大多有感性的認識，只是學生所見的柳是不帶任何感情的生命體，因此，學生的藝術再現就不能是簡單的現實回憶，而必須是一次藝術創造的過程?？梢?，記憶為學生的藝術創造提供了感性的現實基礎。

藝術性地重建意象不同于對詞句的理解。它不但可以是相異的，甚至可以是相反的。這便是藝術接受的主體性。仁者見仁，智者見智，藝術的鑒賞本來就沒有是非對錯之分，因此教學古詩時引導學生談自己對詩意的理解，是一種完全開放的自由的藝術創造，它對培養學生的想象力、藝術敏感，發展學生個性都是很好的鍛煉。此時教師宜放開手腳，不要再對學生進行任何束縛和規范。學生的審美感受往往與他的審美心理結構的特點緊密相連。同一首詩，不同的人有不同的感受、喜好。如張繼的《楓橋夜泊》，詩中運用了大量的意象來寫獨處他鄉的孤獨，思鄉之情。這首詩的審美活動較為容易展開，給學生再創造的空間也很大。各人根據各自的體驗，對各種意象的認識、體會也不盡相同。對“月”“烏”“霜”“江楓”“漁火”以及寒山寺的鐘聲，不同的鑒賞主體會有不同的體驗，從而產生各異的審美感受。文學鑒賞主體性與課堂教學中發揮學生的主體性是相通的。在課堂上，此時的學生根據自己的感受談自己對詩意的理解，就是一舉兩得的事了。

對詩意富有個性的感悟、審美是鑒賞中高于詞義的理解的一個層次，但這還不是鑒賞的終點。在對詩意全面把握的基礎上還有一個“體味階段”。

體味階段

中國古典詩詞特有的藝術魅力在于其創造了一個個超乎現實的，富有形上意味的意境世界。對意境的體味是鑒賞古典詩詞的至高境界。

“意境”一詞最早由唐代王昌齡與物境、情境并列提出，主要是指運用藝術意象，在主客體交融、物我兩忘的基礎上所體悟到的一個超越現實時空的境界。意境生成的可能性表現在詩詞的形式上是中國古詩詞多用名詞、形容詞，而少有動詞，是一個個意象的組合，從而給鑒賞者留下很大的再創造的空間。馬致遠《天凈沙·秋思》中有“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬?！睅拙浔闶侨绱恕?/p>

對意境的追求是文學鑒賞的最終目的，學生可能難以達到心領神會的高妙境界，但既然是對詩歌的鑒賞，就應該對詩中的境界努力去體味。

展開豐富的聯想是得以走進意境世界中的重要心理功能。在古詩教學中，引導學生根據意象展開想象是體味意境的基礎。李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》最后兩句中，出現的意象有“孤帆”、“碧空”、“長江”、“天際”，動詞一個“盡”，一個“流”。借助這四個意象，學生完全可以根據自己的理解、生活經驗在腦中現出一副畫面。這幅畫面因人而異，因時而異。水流人去的情感體驗也會隨著審美主體在現實中的經歷的豐富而豐滿。在課堂上至少可以做的是引導學生進入詩人的情感世界中，想象詩人的所見，體會詩人的所感，由此展開一連串豐富的想象。仍以上面一首詩為例，此詩再創造的余地相當大。詩寫送別，卻一字不提如何送別。這是李白的高明之處。黃鶴樓中，李白與孟浩然說些什么、做些什么；孤帆之上，孟浩然做些什么、想些什么；獨立江岸，李白又在想些什么，等等。這都是藝術再創造的好入口，因此，展開的這些聯想不再是一個簡單的畫面，而是一連串的動作、語言、神態、心理，是一個進行著的場景。這種創造往往基于鑒賞者的情感、體驗上的共鳴，是鑒賞者沉浸于藝術意象中的表現。學生的意境體味不必強求，但教師一定要注意引導。藝術的敏感也不全是先天所具備的，后天的努力、訓練在造就一個藝術天才的過程中也相當重要。

對意境的體味表現在另一方面就是對詩人在詩作中表現出的感情產生強烈的共鳴，因為學生的生活經驗所限，詩人表現出的一些感情他們往往無法真切地體驗，這里對體味詩歌中豐富而復雜的情感就不在贅言。

將文學鑒賞的理論應用到古詩的教學中，是一種嘗試。但這種嘗試是很有意義的，它將有利于在徹底沖破應試教育的束縛中，有意識地自覺地發揮學生的主體性。文學鑒賞本身就是一種主體的再創造，也是一次很好的審美體驗。在鑒賞詩歌的過程中，審美主體的想象力、審美能力、審美趣味都將得到提高。這對于學生而言又是實行美育的很好的途徑。