SOLO分類理論下寫作發(fā)展性評價量表體系的構(gòu)建

周永祥

根據(jù)趙利霞的統(tǒng)計，以等級描述為特征的SOLO分類評價理論的國內(nèi)研究已有十?dāng)?shù)年，但對于理論的實(shí)踐運(yùn)用的開發(fā)卻寥寥。“雖然很多研究將SOLO分類評價理論應(yīng)用于很多學(xué)科，但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，除了所應(yīng)用的學(xué)科不同，并沒有結(jié)合本學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)的應(yīng)用研究；還有的只是把國外的SOLO試題照搬到自己的研究中。”①

不只是在試題命制上，更在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐方面，這樣的研究實(shí)用性不足，這自然與SOLO分類評價理論自身的特點(diǎn)有關(guān)，“由于SOLO分類評價理論關(guān)注學(xué)生在回答問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)， 較少受到具體知識點(diǎn)的影響”，“SOLO分類評價理論更多關(guān)注的是在學(xué)生回答問題的陳述方式中， 表現(xiàn)出了他們怎樣的思維過程和認(rèn)知水平， 而不是學(xué)生對知識本身的事實(shí)性陳述是否正確”②。鑒于教學(xué)實(shí)踐對具體知識學(xué)習(xí)的要求，SOLO分類評價理論在運(yùn)用時應(yīng)當(dāng)帶有更多的學(xué)科知識色彩。

在SOLO理論指導(dǎo)語文教學(xué)實(shí)踐研究方面，郭家海老師依照前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展結(jié)構(gòu)五個結(jié)構(gòu)層次，根據(jù)語文科相關(guān)寫作知識與教學(xué)實(shí)際開發(fā)出的寫作發(fā)展性評價量表（以下簡稱量表）為教育評價追求發(fā)展的可能性提供很好的例證。試舉其一量表為例：

融入肖像描寫寫作知識的量表將寫作者相關(guān)的思維水平與寫作能力以升級的形式立體可視化，切合了SOLO分類評價理論定義中的“可觀察”這一要素，并且注重評價主體的多元組成，一定程度上削弱了教師的評價話語霸權(quán)。但是以質(zhì)性評價為目標(biāo)的SOLO分類評價理論也有著先天的缺陷，這就限制了在此基礎(chǔ)上研制的量表的適用空間，以下試舉例闡述量表在使用中的缺失和其補(bǔ)償方式——量表體系的構(gòu)建。

一、量表使用缺失及成因分析

（一）作為描述與判斷的分類評價難以鋪設(shè)逐步的升級過程

“落實(shí)到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，質(zhì)性評價就發(fā)展為：在學(xué)校特定的教育教學(xué)情境下，由多元主體根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和真實(shí)的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育教學(xué)過程，對評價對象作全面、深入、真實(shí)的觀察，清晰描述評價對象的特點(diǎn)與發(fā)展趨勢，旨在促進(jìn)教師、學(xué)生、學(xué)校發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量的評價活動。”④對“質(zhì)”的考量應(yīng)當(dāng)放在評價對象的發(fā)展過程中，并且評價是為了促進(jìn)發(fā)展，這就要求評價也必須能為過程中的發(fā)展鋪路架橋。SOLO分類評價理論“用于識別學(xué)生已有的反應(yīng)水平和教學(xué)的目標(biāo)反應(yīng)水平， 診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題， 提出改進(jìn)教學(xué)的建議”⑤。不過“SOLO分類法在學(xué)校教學(xué)的兩個階段發(fā)揮著重要的作用： 一是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的界定階段； 二是對學(xué)習(xí)效果的評價階段”⑥。主要限于“識別”與“診斷”功能的SOLO分類評價理論在從學(xué)習(xí)目標(biāo)的界定到達(dá)成的過程方面存在著顯然的漏洞，即便是思維水平的五個結(jié)構(gòu)層次之間也沒有有效的升級措施，無法在鑒定的同時提供實(shí)在的發(fā)展幫扶。

“最近的研究表明，對有學(xué)習(xí)問題的學(xué)生來說，清楚的指導(dǎo)（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）。基于此項研究結(jié)果，教師通過過程示范（modeling）和大聲思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知識的教學(xué)，他一步一步帶著學(xué)生寫作，在帶領(lǐng)的過程中不斷地進(jìn)行寫作示范，并盡量使學(xué)生‘看到教師構(gòu)思、起草、寫作、修改的全過程，這種教學(xué)方法，體現(xiàn)了對學(xué)情的充分認(rèn)識。”⑦葉黎明呈現(xiàn)的是課堂教學(xué)中教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)換到發(fā)展性量表的制定上同樣適用，低一級等級發(fā)展為高一級等級也需要有清楚的指導(dǎo)，能用程序性（包含策略）知識一步一步帶著學(xué)生寫作，具體解決方法見下文。而獨(dú)立的量表主要是由等級判斷與相應(yīng)等級特征的描述兩部分組成，正如郭家海老師所言，量表是“學(xué)生寫作中所需要的實(shí)際做法的‘方向說明書”⑧，它主要指引發(fā)展方向，但是實(shí)際如何一步步去做則體現(xiàn)了孤立量表“發(fā)展性”的不自足。

（二）對評價標(biāo)準(zhǔn)之標(biāo)準(zhǔn)的拷問

量表中高等級自然是作為評定為低等級的學(xué)習(xí)者發(fā)展目標(biāo)，但是“教育評價如果單純地以目標(biāo)為中心和依據(jù)，那么，目標(biāo)本身的合理性和可行性又怎樣得到保證呢”⑨？在此情形下，量表建立過程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。為豐富所供量表實(shí)例，本文盡可能舉不同量表為例。試舉另一例量表：

量表C級屬于前結(jié)構(gòu)的思維水平，體現(xiàn)了評價對象該方面寫作知識的缺失。三個等級圍繞記敘文寫作中景物描寫的使用（“不會穿插”或“能夠穿插”）、內(nèi)容（“脫離現(xiàn)實(shí)，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它與主題的關(guān)系（“與主題的揭示無關(guān)”或“能揭示文章的主題”）來制定量表。觀照最終呈現(xiàn)的量表不難發(fā)現(xiàn)，制定標(biāo)準(zhǔn)是潛藏在等級描述中的，這就以封閉的姿態(tài)面對學(xué)習(xí)者，制表人的標(biāo)準(zhǔn)是唯一的標(biāo)準(zhǔn)，用結(jié)果取代了過程。

依據(jù)分析我們可以挖掘出上表的等級評價標(biāo)準(zhǔn)確立的正向標(biāo)準(zhǔn)是——景物描寫能夠穿插使用、景物描寫符合景物的本身特征、景物描寫能揭示文章的主題，而這正是A級（量表最高級）描述的等級特征，這樣的量表只能區(qū)分出在“記敘文中借助寫景揭示主題”方面做得合格與否，并不具有發(fā)展的空間。對于評價標(biāo)準(zhǔn)之標(biāo)準(zhǔn)的合理性、呈現(xiàn)時間與方式、可行性等方面的拷問對于量表本身的制定具有根本的意義。

（三）“表”的有限形式無法容納豐富的寫作知識

量表繼承的SOLO分類法的等級描述讓寫作知識中非等級存在的知識學(xué)習(xí)無從安置，如小說寫作學(xué)習(xí)中對小說三要素（人物、環(huán)境、故事情節(jié)）的敘說宜用并列式呈現(xiàn)，因果式邏輯寫作順序的說明可以用先因后果的方式呈現(xiàn)。知識展開所需的空間更是量表有限的形式難以容納的。

如上文分析，發(fā)展性評價量表突出評價的功能而缺少發(fā)展的程序性措施，雖名曰“表”，但是不應(yīng)只拘于評價的目標(biāo)和單純的表格形式，而應(yīng)當(dāng)圍繞評價量表用豐富的組成構(gòu)建體系以求整體的完備。

二、解決對策：量表體系的構(gòu)建

（一）公開量表制定過程

1.量表制定標(biāo)準(zhǔn)的多元建構(gòu)

“許多建構(gòu)主義者認(rèn)為，高級心理過程的發(fā)展需要經(jīng)過社會協(xié)商和人與人之間的相互作用。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“學(xué)習(xí)依賴于共有的理解，這種共有的理解來自社會協(xié)商”？輥？輯？訛。在平等的協(xié)商下實(shí)現(xiàn)視域融合。不過“從其‘共同建構(gòu)的達(dá)成來看，根據(jù)詮釋學(xué)的觀點(diǎn)，共識的達(dá)成需要遵循詮釋學(xué)和語用學(xué)的規(guī)則，即參與討論的人在平等的、非強(qiáng)制的語言溝通情境中通過雙向闡釋和多重解釋（或‘詮釋學(xué)循環(huán)）而達(dá)成一致。但是，‘共識往往是很難達(dá)成的，因?yàn)槔硐氲臏贤ōh(huán)境取決于一套民主協(xié)商的制度和‘程序公正的原則，而這套制度和原則在現(xiàn)實(shí)的評價環(huán)境中卻很難建立起來”？輥？輰？訛。現(xiàn)實(shí)情境下，量表制定標(biāo)準(zhǔn)的多元建構(gòu)主要應(yīng)當(dāng)考慮教師、學(xué)生以及專家的融合，否則勢必走彎路。現(xiàn)以筆者“議論文論點(diǎn)的確立”主題教學(xué)為例，課堂學(xué)習(xí)直接呈現(xiàn)給學(xué)生的量表如下：

撇開“升級方法指津”難以示人以明途不論，等級分類就與教學(xué)實(shí)際不符。“‘議論的要素不是看是否有‘論點(diǎn)，或論點(diǎn)是否鮮明、正確，而是看‘論點(diǎn)是否具有高‘逼真度，是否新穎。有‘論點(diǎn)不難，白癡也會制造‘論點(diǎn)；‘論點(diǎn)正確也不難，‘互聯(lián)網(wǎng)上格言警句妙語應(yīng)有盡有。難就難在要推陳出新，對成見有所超越或發(fā)展，提出有較高逼真度的假說。這才是議論體式寫作教學(xué)的終極目的。這個目的不論對于學(xué)者還是小學(xué)生都是一樣的。”？輥？輱？訛實(shí)際教學(xué)情況也確如此，該量表以論點(diǎn)的言語表述與所持觀點(diǎn)的特征這兩個角度確定等級評判的標(biāo)準(zhǔn)，明確、正確、深刻三方面在實(shí)際學(xué)習(xí)中都比較容易達(dá)到，但是新穎這一點(diǎn)上預(yù)設(shè)不足，它的難度、重要性和學(xué)生對它的關(guān)注度都大大超出教師的假設(shè)，“論點(diǎn)新穎，能打破常規(guī)思維尋找新的評價角度，或者在言語表述上更生動”一項應(yīng)當(dāng)單列出來評定為A+級，并且圍繞它重新分配教學(xué)注意點(diǎn)。據(jù)此可見，量表制定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)在量表成形前經(jīng)受各方檢驗(yàn)以多元構(gòu)建，避免教師“權(quán)威”帶來教學(xué)的低效甚至誤導(dǎo)。

2.量表確立前開放性的預(yù)留

既然量表制定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)在互動的過程中確定，那么量表也應(yīng)當(dāng)預(yù)留開放性確立的空間，甚至制定前不妨以空白的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，其實(shí)量表制定標(biāo)準(zhǔn)的多元建構(gòu)已經(jīng)給了學(xué)生參與量表制定的已有知識準(zhǔn)備，而這也并不與教師提前的心理預(yù)設(shè)相沖突。

（二）量表為綱，添補(bǔ)程序性寫作知識

程序性知識的缺位是造成寫作教學(xué)改革舉步維艱的重要原因，它也讓評價量表的“發(fā)展性”落在飄渺不可及的遠(yuǎn)方。以下以“寫景抒情散文中抓住景物總特點(diǎn)結(jié)構(gòu)文章”主題量表的構(gòu)建展開量表為綱下添補(bǔ)程序性寫作知識具體做法的例述。

1.提供操作步驟

在平等交流下圍繞景與情的關(guān)系、“景物總特點(diǎn)”和“結(jié)構(gòu)文章”這些關(guān)鍵語從描寫對象總特點(diǎn)的內(nèi)容是否深刻、數(shù)量是否合適、對全文具體景物描寫是否具有指導(dǎo)意義以及與人物情感的關(guān)聯(lián)緊密度四個維度確定量表制定標(biāo)準(zhǔn)，并生成量表如下：

（說明：此表針對初一年級，為使短篇習(xí)作更易于把握，故特將總特點(diǎn)數(shù)量限定在兩個以內(nèi)。）

根據(jù)量表的等級特征描述，結(jié)合學(xué)情進(jìn)而設(shè)計“寫景抒情散文中如何抓住景物總特點(diǎn)結(jié)構(gòu)文章”循序漸進(jìn)的操作流程：

（1）依照小（相對于大而空泛）而少（相對于多而粗略、雜亂）的標(biāo)準(zhǔn)確定描寫對象；

（2）盡可能多地寫下描寫對象的特點(diǎn)；

（3）從顯著、獨(dú)特和體現(xiàn)描寫對象整體特點(diǎn)的角度選擇一兩個特點(diǎn)作為本文描寫對象的總特點(diǎn)；

（4）羅列總特點(diǎn)在景物或場景中的具體表現(xiàn)；

（5）確保總特點(diǎn)對全文結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)領(lǐng)地位的前提下，運(yùn)用總分（分總）、并列、順承、遞進(jìn)、主次、因果等文章結(jié)構(gòu)模式處置好總特點(diǎn)與具體景物描寫、各具體景物之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系（如選擇兩個總特點(diǎn)，則同樣可以以此方法處置好總特點(diǎn)間的關(guān)系）；

（6）在文中總特點(diǎn)呈現(xiàn)的地方（如開頭、結(jié)尾）依據(jù)總特點(diǎn)抒發(fā)人物對其好惡的情感，并嘗試從自然規(guī)律或人生道理方面對總特點(diǎn)予以思想性的深化感悟。

以上流程彌補(bǔ)量表具體做法上的不足，形成評價量表為體、操作程序?yàn)橛玫幕パa(bǔ)組成。

2.提問反饋效果

強(qiáng)調(diào)監(jiān)控、反思與調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略在評定、調(diào)節(jié)與提升循環(huán)往復(fù)的寫作發(fā)展過程中的作用不可忽視，指引方向的量表是循環(huán)過程中時時的參照，只是它在寫作效果反饋時還可以以問題的形式變換出現(xiàn)。“以知識的變式——問題來呈現(xiàn)知識，在內(nèi)容上避免了與前面知識介紹的重復(fù)，同時又起到自測的效果，而且，問題本身就具有操作性和行動性，以問題探究代替知識的歸納總結(jié)，更有利于學(xué)生自覺主動地展開言語實(shí)踐。這類‘問題式的寫作知識呈現(xiàn)的‘變式，在我國寫作教材中也較為欠缺。”？輥？輲？訛

根據(jù)量表的等級描述與操作步驟設(shè)計問題自測表格如下：

誠然，這樣以量表為綱領(lǐng)的體系可能的組成部分仍有待進(jìn)一步開發(fā)，只是不變的宗旨是，唯有掙脫“表”的形式束縛，構(gòu)建寫作發(fā)展性評價量表體系，將評價鑒定與實(shí)踐提升相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價過程的公開化、發(fā)展過程的操作性，才能借助SOLO分類理論的質(zhì)性評價謀求寫作能力的質(zhì)的提升。最終，一個一個相對獨(dú)立而又彼此關(guān)聯(lián)的量表體系編織成寫作知識網(wǎng)絡(luò)，為寫作教學(xué)擺脫盲目低效的困境指點(diǎn)迷津。

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注釋：

①趙利霞：《國內(nèi)SOLO分類評價理論研究文獻(xiàn)綜述：1998-2008》，《江蘇教育研究》，2010年第7A期。

②李英杰：《SOLO分類評價理論在閱讀能力評價上的應(yīng)用》，《首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》，2006年第2期。

③⑧郭家海：《發(fā)展性評價量表在寫作訓(xùn)練中的運(yùn)用研究——以記敘文肖像描寫為例》，《教育測量與評價》，2009年第1期。

④廖詩艷、文雪：《質(zhì)性評價：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控途徑》，《當(dāng)代教育論壇》，2012年第3期。

⑤蔡永紅：《SOLO分類理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用》，《教師教育研究》，2006年第1期。

⑥李冰：《SOLO分類法在學(xué)業(yè)評價上的應(yīng)用》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年第1期。

⑦（十四）葉黎明：《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》，上海教育出版社，2012年版第272頁、181頁。

⑨（十二）盧立濤：《測量、描述、判斷與建構(gòu)——四代教育評價理論述評》，《教育測量與評價》，2009年第3期。

⑩江躍：《以發(fā)展性評價簡化寫作教學(xué)的思考》，《中學(xué)語文》，2012年第10期。

（十一）倪文錦、謝錫金主編：《新編語文課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2006年版第21頁。

（十三）潘新和：《“議論文三要素”批判》，《現(xiàn)代語文》，2011年第7期。