中學(xué)作文教學(xué)存在問(wèn)題的理論透析

唐靈芝

作文教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占有很高的地位，它的成功與否牽動(dòng)著整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)。然而，在中學(xué)作文教學(xué)的領(lǐng)域里，卻存在著一些“痼疾”：

首先是偏重“表現(xiàn)”，忽視“吸收”。具體表現(xiàn)為：平時(shí)的訓(xùn)練違背寫作規(guī)律，無(wú)視學(xué)生的生活體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，使學(xué)生作文時(shí)不得不超越自己的生活經(jīng)歷，或捕風(fēng)捉影，或無(wú)中生有，假話、大話、空話連篇；不少學(xué)生寫作時(shí)搜腸刮肚，作文變成了“擠”文；學(xué)生對(duì)寫作產(chǎn)生厭倦甚至畏懼情緒，有“作文難，難于上青天”之感；更有相當(dāng)多的學(xué)生寫作時(shí)在結(jié)尾處極力升華，目的是要使文章顯出“更高的思想境界”。但這類升華絕大多數(shù)不是文章的自然發(fā)展，而是外貼的“膏藥”，是“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的矯揉造作。

其次是偏重“最佳”，忽略大多數(shù)學(xué)生，把重點(diǎn)放在有較高寫作水平的極少數(shù)學(xué)生身上。而且在我們的教學(xué)過(guò)程中，往往偏重命題、忽視“需求”、忽視個(gè)性作文訓(xùn)練。讓學(xué)生一味地按考試要求在規(guī)定的框架中訓(xùn)練，要求他們完全按照命題者的規(guī)范去寫“填空”式的作文，作文成了同一種規(guī)程制約下的技術(shù)加工。其結(jié)果是：多數(shù)學(xué)生沒(méi)有表達(dá)欲望，或拒寫、或瞎編、或迫于無(wú)奈而抄襲。

再次是偏重語(yǔ)言，忽視思維文章。表現(xiàn)為有的學(xué)生在語(yǔ)言上刻意追求華麗詞藻，文章缺乏思想內(nèi)涵；有的學(xué)生為追求“獨(dú)創(chuàng)”，體現(xiàn)“與眾不同”，寫作時(shí)鉆入死胡同，文章思路狹窄，內(nèi)容單一；有的學(xué)生寫作時(shí)無(wú)病呻吟、故弄玄虛，文章立意膚淺，缺乏靈氣，甚至令人啼笑皆非；有的學(xué)生則盲目模仿、人云亦云，文章缺乏新意，內(nèi)容空洞，讀來(lái)平淡乏味。

平時(shí)老師的寫作理論講得天花亂墜，學(xué)生或聽得津津有味、或云里霧里，不知所云，但在實(shí)際寫作中，學(xué)生們的感覺都是：老師的“理論”一點(diǎn)都用不上。

為什么會(huì)出現(xiàn)“痼疾”？其“病因”何在？筆者認(rèn)為其根本在于中學(xué)作文教學(xué)中存在的種種“悖論”現(xiàn)象。

一、中學(xué)生寫作教學(xué)理論與中學(xué)寫作教學(xué)本質(zhì)任務(wù)之間的“悖論現(xiàn)象”

可以這樣說(shuō)，至少在我們國(guó)家，還沒(méi)能形成一套植根于中學(xué)生寫作實(shí)際的“中學(xué)生寫作教學(xué)理論”。

現(xiàn)行的理論，無(wú)論是教材中編寫的，還是中學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)際操作中使用的，都是脫胎于大學(xué)寫作教學(xué)中所使用的“寫作理論”，這種理論很大一部分是對(duì)文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象的總結(jié)，而中學(xué)寫作教學(xué)理論正是對(duì)這一部分再簡(jiǎn)化再抽象的結(jié)果，如“文體訓(xùn)練體系”“摹仿——?jiǎng)?chuàng)造訓(xùn)練體系”“三級(jí)訓(xùn)練體系”①“三階段訓(xùn)練體系”②等無(wú)不如此。

這種理論體系有一個(gè)預(yù)設(shè)前提：中學(xué)生作文是一種文學(xué)創(chuàng)作。在此前提下，才有所謂“積累”“感悟”“觀察”“內(nèi)化”“文體”等一系列概念的產(chǎn)生。

現(xiàn)在“創(chuàng)新教育”“創(chuàng)造力培養(yǎng)”滿天飛，其實(shí)對(duì)于中學(xué)生寫作教學(xué)來(lái)講，它并不新鮮，中學(xué)生寫作教學(xué)一開始便定位于“創(chuàng)作”的層次上，關(guān)鍵是這種“定位”是否準(zhǔn)確。

先來(lái)看一看什么是創(chuàng)造力：“創(chuàng)造力是根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切已知信息（知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)）進(jìn)行加工處理，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的能力。這種產(chǎn)品既可以是一種新概念、新理論、新設(shè)想，也可以是一種新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品。”③

值得注意的是這段話里的“運(yùn)用一切已知信息”這一句，“已知信息”是“創(chuàng)造”的一個(gè)前提，今天大家大談“創(chuàng)新教育”的時(shí)候，很少有人提“已知信息”這個(gè)前提。

再來(lái)看一看中學(xué)教育的任務(wù)是什么？中學(xué)教育連同小學(xué)教育一起被稱為“基礎(chǔ)教育”，“基礎(chǔ)教育”的本質(zhì)任務(wù)是為孩子們今后的“創(chuàng)造”構(gòu)建起必須的“已知信息”這個(gè)前提。我們不否認(rèn)在中學(xué)時(shí)候應(yīng)該培養(yǎng)其“創(chuàng)造力”（“創(chuàng)新教育”的本質(zhì)），但它不應(yīng)該是中學(xué)教育的本質(zhì)任務(wù)。

因此，“中學(xué)生寫作能力”的培養(yǎng)的（基礎(chǔ)）本質(zhì)任務(wù)不應(yīng)該是“創(chuàng)作”，而應(yīng)該是“創(chuàng)作”必須的前提條件“運(yùn)用語(yǔ)言能力”和“思維能力”的培養(yǎng)。

“思考力”是“創(chuàng)造力”的前提不必論證，“語(yǔ)言表達(dá)能力”同樣是“創(chuàng)造”的前提條件，一是思考是憑借語(yǔ)言的，二是思考的結(jié)果要靠語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。

文學(xué)上的“創(chuàng)作”更離不開這兩種能力，超越“語(yǔ)言力”和“思考力”大談“創(chuàng)造”和“創(chuàng)作”就只能是搭建空中樓閣，因此中學(xué)生寫作教學(xué)的核心任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)言能力”和“思維能力”。

在如今的中學(xué)生寫作教學(xué)理論中也有“語(yǔ)言能力培養(yǎng)”和“思維能力培養(yǎng)”的相關(guān)理論，但它不是把這兩種能力培養(yǎng)作為培養(yǎng)目的而建立起的理論體系，而是為達(dá)到“創(chuàng)作”的目的而創(chuàng)設(shè)的相關(guān)理論。

“創(chuàng)作力”與“語(yǔ)言力”“思維力”是相關(guān)的，關(guān)鍵是誰(shuí)主誰(shuí)次，主次不一樣，建立的理論體系自然不一樣，中學(xué)生年齡層次決定了他們是處在為“創(chuàng)造”而蓄積基礎(chǔ)的階段，因此中學(xué)生寫作教學(xué)理論應(yīng)該圍繞“語(yǔ)言力”和“思維力”的培養(yǎng)而建立起一套體系，而不應(yīng)該像如今這樣圍繞著“創(chuàng)作力”建立起一套體系。

中學(xué)生寫作教學(xué)的本質(zhì)任務(wù)是培養(yǎng)“語(yǔ)言力”和“思考力”，而現(xiàn)在的中學(xué)生寫作教學(xué)理論卻是以培養(yǎng)“創(chuàng)作”能力作為終級(jí)目的的一套理論體系，理論與本質(zhì)任務(wù)構(gòu)成了一對(duì)“悖論”。

二、中學(xué)寫作教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值取向與中學(xué)生寫作實(shí)際需求價(jià)值取向之間的“悖論現(xiàn)象”

上文已經(jīng)論述到，中學(xué)寫作教學(xué)理論是脫胎于大學(xué)寫作學(xué)理論而形成的一套理論體系，大學(xué)寫作學(xué)理論是對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的總結(jié)與概括，因此構(gòu)建在這套理論之上的培養(yǎng)目標(biāo)價(jià)值取向便是作家文人。

中學(xué)寫作教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中也正是如此，在中學(xué)寫作教學(xué)者中或社會(huì)上存在著這樣一種“群體無(wú)意識(shí)”，中學(xué)作文成熟的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：語(yǔ)言上辭采豐富而富有韻致；造句上生動(dòng)而富有形象感；結(jié)構(gòu)上迂回而曲折，圓潤(rùn)而完美；內(nèi)容上豐富而有情趣，博大而又豐滿；主題上深刻而富有哲理，新穎獨(dú)特等等。在中學(xué)寫作教學(xué)的實(shí)際中，無(wú)論是教學(xué)者平常的作文批改，還是大中小型的各種考試；無(wú)論是各種作文類刊物編輯們的選編標(biāo)準(zhǔn)，還是多如牛毛的各種作文大賽評(píng)委們的取舍標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)一不使用著這種標(biāo)準(zhǔn)。例如高考作文評(píng)閱中的“發(fā)展等級(jí)”標(biāo)準(zhǔn)。

“發(fā)展等級(jí)”標(biāo)準(zhǔn)就是加分標(biāo)準(zhǔn)，它是衡量中學(xué)生作文終極目標(biāo)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，代表著標(biāo)準(zhǔn)制訂者意識(shí)里中學(xué)生作文的理想境界，而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)正是一個(gè)典型的文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

這種培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值取向與中學(xué)生寫作實(shí)際需求是大相徑庭甚至是背道而馳的，由此也就形成了“悖論現(xiàn)象”。

現(xiàn)行的授課模式是“班級(jí)授課制”，被稱為“是目前占?jí)旱剐詢?yōu)勢(shì)的基本的教學(xué)形式”。④其教學(xué)目標(biāo)的定位原則之一應(yīng)是面向大多數(shù)同學(xué)，也就是既不遷就少數(shù)達(dá)不到這個(gè)目標(biāo)的同學(xué)，也不遷就極少數(shù)超越這個(gè)目標(biāo)而繼續(xù)發(fā)展的同學(xué)。

定位原則之二是面向大多數(shù)同學(xué)的未來(lái)，也就是大多數(shù)同學(xué)走出中學(xué)校園后，他們對(duì)“寫作能力”的要求應(yīng)該是能夠運(yùn)用規(guī)范通暢的語(yǔ)言條理清楚地表達(dá)出自己應(yīng)該表達(dá)的和需要表達(dá)的信息，而不是什么“文學(xué)創(chuàng)作”。

“文學(xué)創(chuàng)作力”只是中學(xué)生中的極少一部分同學(xué)的需要，而我們中學(xué)寫作教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)恰恰就定位在這極少數(shù)同學(xué)的實(shí)際需求之上，而忽略或無(wú)視大多數(shù)同學(xué)的需求。其具體表現(xiàn)是：

首先，在作文訓(xùn)練方面，要求過(guò)高。

其次，在作文評(píng)析方面，教師常作如此“公允”的評(píng)價(jià)：大多數(shù)學(xué)生作文平平，一部分學(xué)生的作文偏離題意，極少數(shù)學(xué)生的作文立意新，語(yǔ)言流暢、生動(dòng)等。

再次，把作文課上成文學(xué)創(chuàng)作課，使大多數(shù)學(xué)生處于虛擬狀態(tài)。

而大多數(shù)同學(xué)的需求構(gòu)成恰恰正是中學(xué)生寫作實(shí)際需求的價(jià)值取向，這樣，中學(xué)寫作教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)價(jià)值取向與中學(xué)生寫作實(shí)際需求的價(jià)值取向之間就構(gòu)成了一種“悖論現(xiàn)象”。

這種“悖論現(xiàn)象”還體現(xiàn)在中學(xué)寫作教學(xué)的“思維訓(xùn)練”上。在中學(xué)生思維訓(xùn)練上，人們極力推崇“獨(dú)創(chuàng)、發(fā)散、反彈、奇異”等等思維特性，這種價(jià)值取向正與當(dāng)前的“創(chuàng)新教育”相適應(yīng)，似乎無(wú)可厚非。是的，單純就學(xué)生的“思維訓(xùn)練”來(lái)講，這是沒(méi)有什么可非議的，但倘若把它定位在寫作教學(xué)的目標(biāo)上則是不符合中學(xué)生未來(lái)需求的。

中學(xué)生將來(lái)大多數(shù)不是去當(dāng)文學(xué)家，不去進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，他們的文字工作只是社會(huì)交際中一般性的文字工作，而這種一般性的文字工作對(duì)思維力的要求正與“發(fā)散、奇異”之類相反，而是“規(guī)整、嚴(yán)謹(jǐn)、條理”。社會(huì)交往中所需求的文字表述公文化性質(zhì)很強(qiáng)，它強(qiáng)調(diào)的是在某種固定格式下把你要說(shuō)的話有條理地說(shuō)出來(lái)，包括學(xué)術(shù)論文。因此，對(duì)于絕大多數(shù)中學(xué)生來(lái)講，他們的寫作能力中的思維能力是絕對(duì)不能定位在“獨(dú)創(chuàng)、發(fā)散、反彈、奇異”等特質(zhì)之上，而現(xiàn)實(shí)中中學(xué)生寫作思維能力訓(xùn)練正定位在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之上，這又構(gòu)成了一種“悖論現(xiàn)象”。

三、現(xiàn)行中學(xué)寫作教學(xué)理論的核心——“創(chuàng)作發(fā)生（靈感）理論”與中學(xué)生寫作中的“遵命作文”實(shí)際之間的“悖論現(xiàn)象”

以文學(xué)創(chuàng)作為重點(diǎn)構(gòu)建起來(lái)的“寫作學(xué)理論”的核心是“創(chuàng)作欲的產(chǎn)生”，于是圍繞這個(gè)核心就誕生出了很多學(xué)說(shuō)，其中大家認(rèn)同的是“靈感說(shuō)”，于是由“靈感”衍生出了一個(gè)又一個(gè)的概念，然后通過(guò)這些概念的運(yùn)動(dòng)，就誕生了一個(gè)又一個(gè)的寫作學(xué)學(xué)說(shuō)，現(xiàn)行的中學(xué)寫作教學(xué)理論也就由此而誕生，下面我們通過(guò)陸機(jī)的一段話來(lái)加以剖析。

“佇中區(qū)以玄覽，頤情志于典墳。遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬(wàn)物而思紛。悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”⑤

這段話的第一句說(shuō)的就是現(xiàn)行中學(xué)寫作教學(xué)理論中的“積累”理論，積累于對(duì)萬(wàn)物的細(xì)致入微的觀察（佇中區(qū)以玄覽），積累于古書典籍（頤情志于典墳）。引文的第二句是現(xiàn)行的“感悟”理論，感悟于社會(huì)生活（遵四時(shí)以嘆逝）；感悟于自然萬(wàn)物（瞻萬(wàn)物而思紛）。引文的第三句是“靈感”的產(chǎn)生，由于積累和感悟做基礎(chǔ)，接觸到“落葉”與“柔條”便會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)作的沖動(dòng)，“靈感”就產(chǎn)生了。

這些理論是絕對(duì)沒(méi)錯(cuò)的，但它與中學(xué)生的寫作實(shí)際是格格不入的。中學(xué)生的寫作基本上都是“遵命作文”，也就是老師給題或規(guī)定話題限時(shí)而寫作。由上文論述可見，“靈感”的產(chǎn)生主要是主體由客觀引發(fā)而產(chǎn)生的一種生命體的沖動(dòng)，這種沖動(dòng)不可外力強(qiáng)加，也不可給以時(shí)間限制，它是“絕對(duì)自由”的。因此，中學(xué)生寫作時(shí)，有的學(xué)生由于沒(méi)有表達(dá)欲望，或拒寫、或瞎編、或迫于無(wú)奈而抄襲。

有人可能會(huì)用這樣一個(gè)極端的例子來(lái)反駁筆者，在中學(xué)生遵命寫作中不是常常出現(xiàn)達(dá)到文學(xué)水平的優(yōu)秀作文嗎？這不錯(cuò)，但用極端例子去反駁普遍現(xiàn)象是不合邏輯的。

一方面在那里大談處在“絕對(duì)自由”狀態(tài)而產(chǎn)生的“靈感”，一方面又去命題或規(guī)定話題限時(shí)讓學(xué)生寫作文，于是中學(xué)寫作教學(xué)中的另一種“悖論現(xiàn)象”出現(xiàn)了———強(qiáng)調(diào)“絕對(duì)自由”的“靈感”理論與“絕對(duì)不自由”的寫作實(shí)際構(gòu)成的“悖論現(xiàn)象”。

也許有人說(shuō)，我們可以讓學(xué)生自由寫作，什么時(shí)候有“靈感”什么時(shí)候?qū)憽＿@是不符合教學(xué)規(guī)律的，倘若有學(xué)生說(shuō)，我這一個(gè)學(xué)期、一學(xué)年都沒(méi)有產(chǎn)生“靈感”（這在作家中也經(jīng)常產(chǎn)生），那么是不是就一學(xué)期、一學(xué)年不讓其交送作文呢？倘若你讓他交，那么就不符合“靈感理論”，這不就成為“悖論”了嗎？

華南師范大學(xué)中文系學(xué)生臨風(fēng)在她的《中學(xué)作文困境思索》一文中如是說(shuō)：“翻開一些報(bào)紙雜志，常能看到文采飛揚(yáng)兼有思想力度的散文、隨筆（我猜測(cè)，這些有靈氣的作品八成都可能是小作者的自由投稿），其中一些篇章還讓我們這些中文系的高年級(jí)學(xué)生心生慚愧。這說(shuō)明我們的中學(xué)生并非不會(huì)寫作，他們只是被僵硬的作文體系套上了枷鎖。”⑥她還給傳統(tǒng)作文教學(xué)提供了解困的思路：“中學(xué)作文教學(xué)應(yīng)該采取富于勇氣和遠(yuǎn)見的變革，徹底突破作文題材、體裁的束縛，不設(shè)置寫作的禁區(qū)，散文、隨筆、寓言、小說(shuō)、詩(shī)歌甚至戲劇都可以放手讓學(xué)生去寫，不拘一格，最大限度地激發(fā)中學(xué)生的寫作激情，發(fā)掘他們的寫作潛能，讓他們獨(dú)有的靈性和個(gè)性得到淋漓盡致的揮灑。沒(méi)有了命題作文的板滯與僵硬，中學(xué)生作起文來(lái)自然有話可說(shuō)言之有物。這樣，困擾中學(xué)生的兩個(gè)作文難題就迎刃而解了：一是對(duì)作文的畏懼或厭惡情緒，二是模式化寫作的慣性思維。”⑦她的這種提議固然可取，你平時(shí)可以不限題不限時(shí)，但學(xué)生考試時(shí)還要限時(shí)限題，那又怎么辦呢？

另外，教學(xué)大綱里對(duì)作文的階段要求經(jīng)常改變，作為施教者——老師，也感到無(wú)所適從。如何指導(dǎo)學(xué)生寫作文確實(shí)是教學(xué)中的一個(gè)難題。

因此，我們認(rèn)為中學(xué)生作文當(dāng)中的很多久治不愈的“痼疾”是有其客觀原因的，原因就在于上述種種“悖論現(xiàn)象”的存在。解決問(wèn)題的辦法只能是徹底打破現(xiàn)行中學(xué)寫作教學(xué)理論體系，重建一套中學(xué)寫作理論體系，重新定位中學(xué)生寫作能力培養(yǎng)目標(biāo)，重新確立中學(xué)生寫作的價(jià)值取向，“嚴(yán)格區(qū)分作文教學(xué)與文學(xué)創(chuàng)作，讓作文教學(xué)回歸初級(jí)性、學(xué)習(xí)性和技巧性”。正視并承認(rèn)“命題或規(guī)定話題作文”自身規(guī)律并重新定位它的作用。

與修正作文的命題相配套，中學(xué)作文評(píng)價(jià)體系也應(yīng)改持一種開放性的姿態(tài)。即“以寫作技能的高低作為評(píng)判的最主要標(biāo)準(zhǔn)”，“淡化作文的道德評(píng)判，淡化教化功能。真正讓中小學(xué)生寫‘放膽文，讓他們自由地表達(dá)自己的思想”，還作文的本身面目。

此外，應(yīng)改善中學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使之向多學(xué)科開放（不僅包括人文學(xué)科，也涵蓋自然學(xué)科），向自身經(jīng)驗(yàn)開放和向生活開放。換言之，就是提供開放的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境，一方面擴(kuò)充中學(xué)生的閱讀范圍，提升其閱讀層次，另一方面又培養(yǎng)他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象敏銳的觀察力和思考力，從而令他們的寫作能基于一個(gè)較高的層面，突破作文困境，寫出佳作妙文。

作文教學(xué)改革是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的系統(tǒng)工程，作為教學(xué)大綱和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃的直接執(zhí)行者的教師，更要有一份緊迫的責(zé)任感和使命感，真正放下包袱，抓住契機(jī)，切實(shí)提升對(duì)作文教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)，作文教學(xué)才能真正走上一條光明之路。

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注釋：

①全稱“作文三級(jí)訓(xùn)練體系”，1977年由北京師范大學(xué)教師高原、北京景山學(xué)校教師劉腓腓夫婦提出并同年開始實(shí)驗(yàn)。

②由遼寧鞍山市第十五中學(xué)特級(jí)教師歐陽(yáng)黛娜提出。

③俞嘯云：《中學(xué)創(chuàng)造性教育》，上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1989年版第24頁(yè)。

④劉寶超：《素質(zhì)教育的主陣地：課堂教學(xué)》，《現(xiàn)代教育理論》，中山大學(xué)出版社，2011年版第78頁(yè)。

⑤陸機(jī)：《文賦》，選自《古代文論名篇選讀》，中國(guó)書籍出版社，1998年版第108頁(yè)。

⑥⑦臨風(fēng)：《中學(xué)作文困境思索》，《興寧教育雙月刊》，2003年第6期。