有限的共同基礎，無限的發展可能

編者按：2012年5月，受浙江省教育廳派遣，一支由19名骨干教師和教研員組成的浙江教育培訓團赴美國進行了高中課程改革專題研修。該團深入印第安納州與弗吉尼亞州8所不同類型的高中和5所高校，以及3家提供課程資源的社會機構，調查獲取了較為翔實的資料，總結和探討了美國高中課程建設與教學管理的經驗，并結合浙江省深化普通高中課程改革的實際展開了建設性的思考。本欄目將陸續刊發他們在美國高中課程建設與實施、高中生學業評價、學校管理等方面的研究成果，以饗讀者。

一、美國高中課程制度的特點

1.在限定領域學分的基礎上，允許學生自由選修

美國高中已建立起較為完善的課程選修制度，鼓勵學生有差異地發展。學校一般規定學生4年學習的基礎學分要求和各領域的最低學分，體現對學生學術發展能力、應用能力與體育藝術素養的全面要求，學生按要求在各領域豐富的課程中選課。

考慮學生基礎與興趣的差異，學校設置多個選擇機會。如在英語課程學習上學生有3種選擇：一是從“英語9（美國9年級英語課程名稱）”到“英語12”階梯式的英語基礎課程中，學生可分層選修；二是學校開設文學、戲劇、寫作、新聞等方面的英語課程，學生可在多種感興趣的領域中進行深入學習；三是學校開設大學認可的先修課程，鼓勵學有余力的學生挑戰高難度學習。同樣8學分的英語課程，不同學生選擇和學習的內容不完全相同。學生可在感興趣的領域中選修到更多的學分。

美國全州統一測驗的課程是學生必修的底線。印第安納州（以下簡稱印州）要求高中生必須通過的測驗有“英語10”“代數1/2”和“生物1”。如果這樣看的話，印州高中基礎文憑（CORE 40）限定的具有完全意義的必修課只有8學分：英語4學分，數學2學分，生物2學分。這或許讓人不禁想，這是否代表了印州高中生的學業水平呢？

實際上大可不必擔心，在美國高中，學有余力的學生會選擇榮譽課程（Honors Course）和難度大、進度快且有拓展可能的課程來學習。印州學術高中甚至為學生預備了線性代數、多元微積分和微分方程等課程，這是統一標準的課程體系所望塵莫及的。在一所相對優質的高中，每屆約370名學生，其中約100名學生學過“初級微積分”，約60名學生學過“微積分Ⅰ”，不同年級，會有10～30名學生學過更難一些的“微積分Ⅱ”。這充分證明了美國高中課程制度的顯著特點——有限的共同基礎，無限的發展可能。

限定領域學分的自主選修制度，既保證了合格學生的知能結構，又尊重了學生的基礎差異。它對學生共同基礎的要求不高，但給予學生的發展機會與空間很大。因為課程學習基本由學生自主選擇，所以，再深再難的課程，對學生來說都未必是負擔。美國不強制學習，他們以選擇學習的機制促成了學生主動學習的局面，強調的是用興趣與愿望來化解學習進程中的艱苦感受。

2.以多種文憑、成績記錄表與平均績點客觀描述學生的學習經歷與學業水平

美國高中采用“一校多證”的方式，通過有層次差異或方向區別的多種畢業文憑和學生個人的成績記錄表，客觀描述學生個性化的課程修習情況與學業發展水平。

譬如，北中心高中提供5類畢業文憑：Core40證書、Core40技術榮譽文憑、Core40學術榮譽文憑、北中心高中榮譽文憑、IB課程文憑。其中，Core40是最基礎的高中文憑。Core40技術榮譽文憑是具職業傾向的學生的挑戰性文憑。Core40學術榮譽文憑與北中心高中榮譽文憑是具學術傾向的高層次的文憑（后者以前者為基礎）。IB課程文憑是通過國際通用測驗來認證，顯示學生學術水平的國際預科證書。5種文憑中，包含了豐富多樣的課程選修方案。所以，4年下來，幾乎沒有兩個高中生拿的是完全相同的課程學習清單。

美國大學錄取時，要求高中生提供完整的成績記錄表，全面客觀地呈現學生課程學習目錄與學習質量。成績記錄表上有每門課程的平均績點（GPA，Grade Point Average），這是根據學生隨堂測驗、作業完成質量、課堂參與度、單元測驗與期末考試等方面的表現，匯總課程總分后換算而得的。

GPA= ∑每門課程的成績學分

總學分

學校會依據GPA的高低對全年級學生進行排名，描述學生在群體中的相對水平。學生獲得的不同文憑種類、個人的成績記錄表、平均績點GPA，以及學生在年級中的排名都是大學錄取的重要依據。

3.便于選課走班的、單調重復的個性化日課表

在我國高中，師生拿的都是周課表。每周同時開設10多門課程，不同課程的課時數并不相同。而在美國，師生手上拿的卻是不同的日課表（教師日課表通常就是教室日課表）。每名學生一個學期只能修7門課程，一個學期的每一天都重復著同樣的7節課，每周所有課程的課時數都是5節，學生每天的同一時間都會去同一個教室去見同一位教師。

美國高中將教室分配給教師，通常一位教師的所有授課都在同一教室。學校就像一個“課程超市”。在這個大“商場”中，教室像一個個“柜臺”，“同類商品的柜臺”排在一起，組成“數學系”或“世界語言系”。教師就像柜臺里的“售貨員”，他們在一學期中每天的同一時間段，面對同一批“顧客”，這就是美國高中課程組織的通常模式。

4.教學組織安排的基本模式與學校的自主調整

美國高中生一般上午7點到校，下午3點完成課程。教學時間安排的一般模式是，一天分為8段時間（每段45～50分鐘，課間6～7分鐘），安排7節課和1次午餐時間（學生根據自己的課表，可以在第4、5、6段時間安排1次午餐）。不同學校會在一般模式上進行個性化調整：有的高中縮短午餐時間，增加教學時間；有的縮短周五的每節課的時間，半天完成全天的課程，騰出下午時間組織其他靈活多樣的學習活動；有的為提高課程密度，減少或合并課程，采用兩節連上的方式，把1個學期分成2個學期，半學期完成3～4門課程；也有的高中走中間路線，部分學科改成兩節連上，避免思維中斷，部分課程保持原狀，防止過度疲勞；也有一些11～12年級的學生，半天在公立高中上課，半天前往職業中心學習職業技能訓練課程。這些多樣變化充分體現了學校在教學組織安排上的自主性。

二、思考與建議

在美國高中實地考察之后，筆者所在的研究團隊都認識到課程選修制度的重要意義與必要性，但結合我國實際，大家對課程選修的可行性與操作性又有所顧慮。制約課程選修的因素主要有：一是有無供學生選擇的課程，這是課程建設的問題；二是學生能否合理地選擇，這需要加強生涯教育與學業指導；三是如何在機制層面持續促進自由選修，這便會觸及高校招生制度。

1.要克服必修課程與選修課程間的尊卑偏見，防止選修課程為必修課程服務的錯誤傾向

“有限的共同基礎，無限的發展可能”是美國高中課程制度的概括。美國高中有必修課程、建議學習的選修課程和自由選修的課程。其中必修課程很少，建議學習的選修課程也不多。減少必修課程，為學生的自由選修預留了極大的空間和提供了可能性。所以，美國排名在前1/3的高中生在專業方向上的深入，比我國高中生更為接近大學專業教育的起點期待，這正是選修課程的價值所在。而我國的許多優秀高中生則在以必修課程為中心的教學中原地踏步。

深究這種現象背后的思想分歧，在于對必修課程的定位與認識。必修課程是“基礎”還是“核心”？有的學校將必修課程與選修課程視為重要課程與次要課程，所以堅守必修課程來表征全體學生的基本學業水平。但是，必修課程與選修課程是承擔不同功能的兩類課程。減少必修課程，增加選修課程的意義不是整體減負，而是減少統一內容，鼓勵學生提早進行專業啟蒙與專業深入。

減少必修課程，增加選修課程無疑是正確的。但在結構調整之時，有兩個問題需要先厘清。

一是減少必修課程是否會降低學生的學業水平？筆者的這一擔憂在美國沒有出現。相反，因為美國高中規定了學生課程選修的總量與結構，又將課程的選擇權給予了學生，激發了學生在自由選擇基礎上的更有動力的學習。這一問題的關鍵是騰出來的時間投向了何處？有跡象表明，我國有些基層學校可能以知識拓展選修課的名義，加強必修內容的分塊復習，將必修課的某章內容變身為一門新的選修課。如果這種讓選修課服務于必修課的傾向蔓延開來，加強選修課程建設的意義會被“蠶食”。選修課程不是為了“五彩繽紛”的場面，而是為了真正體現“以生為本”，為了提供豐富的學習機會與促進學習方式的轉變。

二是我國現行的必修課程都是學生必需的嗎？因為我們目前還堅持以必修課程為高考范圍，所以必修課程的界定成了紛繁立場的爭論焦點。我國高中可否允許學生在自然科學與社會科學領域，甚至外語領域中有更大的選擇性？可否允許數學的內圓再小一點，設置基礎數學與高級數學兩個層級？我們的課程今天之所以不再減了，是因為還有一些因素在糾葛。

2.加強應用教育并以應用類課程為選修課程建設的重點

美國高中課程可以分為學術類、應用類和藝術體育類三大板塊。

學術類課程包括英語、數學、科學、社會科學、世界語言等領域。其特點主要有：第一，各領域包括核心主干課程和專門化程度較高的分支課程，課程分化用學科譜系圖（Flowchart）來描述；第二，主干課程一般提供多層次的課程（預備級課程、普通課程、榮譽課程、大學先修課程等），允許學生根據基礎，分層選課；第三，課程與課程之間有一定的序列關系。

應用類課程主要指美國高中校內開設的應用科學課程和由地區設置的、多校合用的職業中心（Career Center）提供的職業技能訓練課程。前者主要包括商業、技術、家政、生涯。它們一般分列在“家庭與消費科學”與“商業或技術教育”（不同學校的提法大同小異）兩個領域中。“職業中心模式”是美國教育的一大特色。職業中心是面向11～12年級的高中生開展職業技術教育的基地。中心提供計算機應用、汽車修理與服務、建筑、制造、醫護及生活服務等方面的課程。

藝術體育類課程包含體育與健康、視覺藝術與表演藝術三大領域。其特點有：第一，專業與完備的功能教室和教學設施，使開設豐富而有選擇的課程有了可能；第二，課程分化非常專業與精細，不同學校的課程組織線索不盡相同；第三，與社團活動相結合。許多學生在下午3點放學后，還留校參加藝術和體育的社團活動。

以北中心高中為例，2012學年共開設140門課程，提供339個課程選項。其中學術類59門，208個選項（其中外語84項）（包括學術類課程中的應用性學習）；應用類48門，68個選項（其中校內17門23項）；藝術體育類33門，63個選項。如不包括職業中心提供的課程，3類課程之比為11：3：6。再從普通高中生的4年學習規劃看，前兩年學術類占6成，后兩年學術類占4成，學生有一半的時間可能投放在應用類與體藝類課程。從供、需兩方都能看到美國對應用類課程的高度重視。

從應用科學到技術應用活動，再到職業技能訓練，應用類課程的涉及面非常寬廣。隨著學生生涯發展方向的逐步明確，選修應用類課程的學生會逐漸增多。在自由選擇課程中，應用類課程與藝術體育類課程共同構筑了課程的多樣性圖景。

職業技能課程只是應用類課程的一個方面，還有一些為高等工程教育、高等商科教育等奠基的應用科學或技術應用課程。因為對應用教育的重視，美國學生有著更強的應用知識與原理解決實際問題的能力。對于浙江省來說，如果把“職業技能類”選修課改成“技術應用類”選修課，可能會有利于重點高中在這一領域的介入，降低在無設施條件下課程開發的難度。普通高中可以依托技術教研組，建立應用教育教研室，將“技術設計”課程分化展開，開設家政、食品營養、工藝品設計、商業基礎、市場營銷、職業調查與生涯規劃等課程。各地職教中心的實訓基地建設與管理服務機制也要作相應的變化，要把為普通高中學生開設職業訓練課程納入其職責。相關部門在建設規劃職教中心時應統籌考慮。要鼓勵高校仿照PTLW（“工程引路”項目課程）模式介入或幫助普通高中開展應用教育，拉近高校應用專業與基礎教育的距離。

3.高校招生的專業方向要與高中課程選修掛鉤，切實支持高中課程的自由選修

美國大學招生錄取要參考學生8個方面的情況：學術成就測試SAT的成績；高中成績記錄表（課程學習目錄與成績）、平均績點GPA和校內排名；選修的AP課程及成績；學生的自薦信；學校推薦信；參加社會實踐的情況；體育藝術特長；面試評價。美國各所大學的招生制度、錄取方式和招生標準各不相同，因而高中很難功利地迎合，唯有落實好核心課程，整體提高學生綜合素質。

大學專業方向與高中課程的相關性是支持課程選修的關鍵。浙江省深化普通高中課程改革方案的初稿已有規劃，這將成為鼓勵學生進行課程選修的重要動力。高中生將來會報考不同的專業，高中選修課就應該有不同的側重。

目前浙江省高考分理科、文科、藝術、體育等類別，可先增設工科、商科、醫科等，分別規定相應的考試科目組合，迫使學校提供選擇性的課程，減少共同課程，鼓勵個性化選修。待條件成熟，再區分建筑、機械等方向，設置更多的科目與科目組合。也可嘗試“一科多卷”，不以必修課程為統一高考的命題范圍，減少優秀學生“原地踏步”式的學習。

我國自選模塊的考試可否參照美國大學先修課程模式？即每年安排幾次考試，由學生選考，考試成績合格可作為重點大學錄取的必要條件，不計入總分，但考試科目與錄取專業掛鉤。高校招生要逐步從“分數決定”走向“興趣決定”，要與學生高中階段的課程選修相聯系。

4.改進區域教育質量管理，降低社會對高考的關注程度

一是指導各地政府停止過度聚焦高端競爭的教育質量管理，不以一本升學數、頂尖高校錄取數等為依據來評價區域與學校的教學質量。二是客觀看待高職院校與普通本科的畢業就業現實，停止用高低分層的眼光評價本科升學率與高職升學率。三是采取社會化報名，避免考生信息與學校的強關聯。四是只公布本科線，取消一本線，減少社會及媒體的關注度。

5.完整認識課程建設的意義，分工建設選修課程

美國高中的大部分課程是各州定標準，專業機構（包括高校、社團組織、出版社等）進行開發，經各州（或學區）審查推薦后由學校選用。學校自主開發的課程不多，主要是一些綜合性、體驗性、研究性的學習項目。美國高中確實非常重視利用社會資源來發展課程，有的與高校合作開發課程，有的利用博物館等社會文化設施開展課程，還有的邀請社會人士參與課程。一些專業組織依托公共考試，開發了旨在促進高中教育與高等教育銜接的課程（如大學先修課程、國際文憑項目課程），但要經州教育部的認可方能準入。對于以社會機構為開發主體、面向高中生的課程，州教育部有管理審批程序。對于學校自主開發的課程，沒有證據顯示他們有嚴格的管理制度。

美國豐富的課程供給，卻未出現“課程開發浪潮”。這是因為200年來，大部分學術類課程和內容確定的應用類課程已成熟積淀下來，除了時代感很強的新鮮課程與生成性較強的項目學習還在興起與補充外，大部分美國高中課程已處在穩定的使用完善階段。

這一現象與我國推動學校選修課程建設是否存在矛盾呢？澄清這一問題的關鍵，在于區別看待學校課程建設與區域課程建設不同的工作重點。

（1）區域層面要加強學術類選修課程的規劃與建設

對于內容確定、結構關系明確的課程，我國高中沒有必要自下而上地建設。區域層面應以國家選修Ⅰ和選修Ⅱ課程為基礎，研究學科譜系圖，規劃發展高中學術類選修課程，開發受眾較為廣泛的應用類選修課程，供學校選用、開設。

（2）區域層面要建立和健全選修課程的征集與積累機制

面對基層熱火朝天的課程開發，區域管理部門應及時搭建平臺，收集、篩選、積累、推廣選修課程。要鼓勵基層學校的課程創造力，但不可以課程多少論英雄，要以專業力量促進那些分散專題課程的標準化、系統化和物化。高中精品課程征集與評選、網絡選修課程資源建設正是在這個方面的探索。

（3）學校課程建設活動要落實在課程的二次開發

學校層面自主開發課程不多，并不表示學校沒有課程建設活動。在學校層面，課程有引進、改良與創生之分。學校課程建設的關鍵并不在于課程內容的選擇，而是在于課程的開設與發展，它是課程標準的學習化設計與適應性調整，是學習方案與學習資源的積累與整合。

（4）學校課程建設應以開發應用類課程和轉變學習方式的課程為重點

隨著區域性的課程積淀，今后我國高中的課程開發內容，將集中于生成性的、體現應用意義的、項目式的學習活動。以知識補充、領域拓展為特點的選修課程建設應由區域統籌。學校自主開發的課程，應主要關注以“應用”“生成”“體驗”“探究”等為主要目的的項目式學習，讓學生在廣泛實踐中發現新意義的學習。

6.調整學校資源配置模式，啟動“教室的專業化建設”

對比中美高中硬件環境，最大的差別是我們學生有固定教室，教師走班上課，而美國是教師固定教室，學生走班上課。這對學校的運作模式提出了很大的挑戰，但這又是選課走班機制的重要條件。

針對當前學校教學設施與資源集中管理，便于維護，不便于使用的現狀，筆者建議對課程資源進行學科性重組，讓校內一切可以為教學服務的資源都盡可能地靠近課堂、靠近教學、靠近師生，并交由學科教師管理。實驗科學領域的課程可以先行啟動“教室的專業化建設”，加強學科功能教室的建設與使用。這是學校課程建設的重要體現。

7.加強學科基地建設，嘗試推廣學科部管理模式

建議我國高中將教研組升格為學科部，由學科部全面負責相應領域的課程建設與教師管理。學科部主任可作為中層干部，參加學校教學業務工作的研究與決策，提高教學改革行動的策劃力和執行力。

科學規劃課程建設是學科部的重要職責。當前必修課程與選修課程并行的模式，將促使原先對教師統一的共性要求轉變為在共同基礎上的分工特長發展。不要求教師熟諳本科目所有模塊的教學，但要求教師全面掌握必修課程，主持開設一兩個選修模塊。所以，學校要以領域或科目為單位，進行課程建設的規劃分工，這需要學科層面有更強的課程領導能力。學校要通過選修課程本身的“積淀”，形成良性的“選課走班”局面。

8.建立學生指導工作體系，全面開展生涯發展教育

高中階段是學生逐漸明確自己生涯發展方向的重要時期，學生出現分化不可避免。選擇學術發展或職業發展并無尊卑之分。尊重學生的自然分化，順其自然地開展兼具“學術發展”與“職業準備”兩種取向的生涯教育指導，是課程選修系統的重要支持。

要盡快制訂《高中學生指導工作綱要》和《高中學生指導工作的發展規劃》。高中學校可以將政教處轉型為學生指導中心，開展選課、學業、人際、價值觀、生涯發展等方面的輔導。要轉變工作風格，變“管教”為輔導。區域管理部門要盡快建立生涯教育與學生指導工作的研究指導體系。

要加強專業“指導師”隊伍建設，制定《“指導師”的專業能力標準》，開通職評系列，引導有志向的教師向“指導師”方向發展；組織針對性的培訓，培養專兼職相結合的“指導師”隊伍；師范院校要探索開設專業或課程方向，在教師職前教育中引入這一元素。

浙江省教育廳劉希平廳長強調，“選擇是深化課程改革的主旋律”。減少必修課程，增加選修課程，推行課程選修制度是當前深化普通高中課程改革的突破口。美國高中的課程制度確實充滿啟示，但筆者也在考察中明顯感受到兩國教育改革的“相向而行”。美國學中國提高考試成績的技術與制度，中國學美國促進學生個性化發展的機制。在這個“相向而行”的“對流”中，我們應保持清醒的判斷，防止照搬別國模式，必須透過現象與措施去理解行為改變的機制意義，去發現與構建促使行為持續改變的支持系統，以積極而理性的態度推動普通高中課程改革的進一步深化。

（作者單位：浙江省教育廳教研室）

（責任編輯：李奇志）