學校促進名師發展策略的實踐與思考

盡管人們看待學校的名師標準不一，每所學校應該都有自己的名師。但名師在學校的發展情況多種多樣，結局不一。有的學校十分重視一些名師，包括讓名師走上重要的學校領導崗位，但名師應怎樣超越現實，超越夢想，學校也未能很好地過問，名師發展出現瓶頸；有的名師在校內無人問津甚至是遭到學校過多的否定性評價，但名師在外聲名大振，到處講學，這類名師也許由于學校的冷落，在學校教學質量不盡如人意，但名師還在孜孜上進，其個中原因還是學校沒有充分利用名師資源，于學校于名師都受到不同程度的損失。更為糟糕的結果是，名師自甘沉淪，具有很好潛質的名師江河日下，出現名師不名的情形。不管是以上哪一種情形，我們來審視學校對名師專業發展的作用，都容易看到，學校對名師不斷提升專業境界與專業品位都缺乏足夠的助推作用，概而言之，學校組織究竟對名師發展發揮了怎樣的作用，這是名師發展需要深度思考的問題。

筆者結合工作實踐與思考談談師校共生，促進名師發展的積極策略，以期學校涌現出更有遠大視野，更有專業水準的名師，讓名師在走向專家型教師甚至是教育家的道路上邁出更為矯健的步伐。

一、注重價值引領與人文關懷

教師是平凡的，很多教師在發展成名師的過程中處于為“所能獲得的獎賞而做”，為“正在得到的獎賞而做”的層次上，他們還缺乏伯恩斯提出的第三種為“美好的東西而做”的激勵層次。所以，名師的發展不能只關注名師的內在動力，也需要學校組織給名師專業發展持續地提供標高與外在驅動力。學校除了給予名師各種物質、精神獎勵時，應該提出鮮明的名師發展標高，形成名師隊伍建設發展愿景，引導名師把教育作為自我發展的“志”業，不斷激發出名師的高遠志向和十足干勁。如，我們學校校長就明確地提出：名師絕不是只有教學技藝之師，名師還更應是擁有社會責任擔當和道德引領之師。這樣的名師定位是很有價值的，表明學校期盼的名師不是簡單的“名”師（只是徒有虛名，或只有一技之長，以致孤芳自賞），而是注重名師內在的精神價值和責任擔當，讓名師做到德藝雙馨，不斷超越自我，創新實踐，發揮專業引領的作用，這樣的名師就更具內涵與品位，從學校組織的角度發揮了文化引領的作用。

學校對名師應有獨具魅力的人文關懷，首先要加強學校領導尤其是校長與名師的交往，增進彼此的情感與了解，加深認識與肯定，發揮交往的有效激勵作用。社會學家阿布德認為，對某一群體了解越少，就越容易對其產生否定的認識。其次是不僅要有簡單的噓寒問暖，還應有發自內心的尊重與認同，學校還應形成尊重與欣賞名師的教師文化，從心底去關懷名師，讓名師感受到組織的溫暖。我們完全可以設想，學校校長與干部都真心尊重名師，但教師對名師就是不理不敬，名師在與同行交往中遭遇的冷漠是會影響名師在專業團隊中的自我認同，甚至是專業引領作用與專業創造力，這無疑會抑制名師的發展與變革創新。所以，名師在專業發展道路上，需要外在激勵，從這個意義上說，名師是激勵出來的，名師是同行與組織高度認同出來的。

二、完善制度激勵

目前，學校缺乏引領名師進一步發展的激勵制度，名師的專業發展缺乏足夠的制度支持，一些學校要么有泛泛的教師隊伍建設制度，而缺乏具體而有實質意義的名師隊伍建設制度；要么名師制度零散而缺乏體系；要么“有評無培”（只是評出名師，或給予一定的獎勵而已）。因此，學校的名師隊伍量少質低，名師還更多的是“矮子中的高子”，離真正意義上的專家型教師甚至是名副其實的教育家還有不小的差距。具體可以建立以下富有激勵性的名師建設制度。

1.形成發展精英教師，鼓勵冒尖的名師制度。學校要珍惜特優教師。首先要評選出真正意義上的名師，寧缺毋濫，形成名師的應有標高，激勵教師跳一跳摘到果子，而不應簡單地退而求其次，甚至為了讓更多的教師獲得榮譽，使一些名師遠離各種榮譽稱號，或者“名師”泛濫，讓真正的名師與平庸之師魚目混珠，那樣會削弱對名師的激勵作用（次一點的教師可以評為較低的榮譽），與此同時，應給予名師一定的獎勵，體現名師在學校的待遇與眾不同，而不只是學校的招牌，有效發揮制度的激勵作用。

2.實施名師研修制度。名師只有不斷加強研修，才會進一步提升名師的專業水平。一是學校可以舉行名師沙龍活動，由于名師在教學理解上的深刻性，與名師們關注層次的相似性，使具有不同學科背景的名師聚集起來的學術研討更有價值，大家的交流對話會相互啟發，彼此互補，形成智慧的碰撞，彼此還可以了解各位名師研修的進程，形成同伴的相互激勵。二是有計劃地實施名師培訓的制度，學校可以舉行名師專題培訓會，或了解名師研修進程，或主題發言，或請專家講學，或外出交流，讓名師“充電”，學校應有意識地讓名師參加那些高端的具有引領性與挑戰性的學術活動，促進名師的發展。三是促成名師形成個人發展規劃的制度。名師的發展不應只是名師的自娛自樂，自生自長，學校應多途徑地促進名師形成更高端的教師生涯規劃，關注規劃的實施進程，適度給予幫助，解決名師專業發展之困難。四是形成名師承擔教育改革與研究課題的制度。學校依據學校發展之重點與名師所在學科發展之重點，吸納名師參與學校重大課題之研究，促進名師引領同行進行學科重點問題的研究，給名師把個人知識轉化為公共知識，把隱性知識轉化為顯性知識一個舞臺，在提升學校研究品質的同時，也提升了名師的研究能力與研究品位，同時讓名師在研究中開闊視野，提升名師的專業素養，為名師洞悉教育教學意蘊提供有效資源，概而言之，讓名師在研究中提升自我，也發展學校，形成彼此促進的共振效應。

3.堅持考評名師的制度。一些名師一旦評上某種榮譽，就不思進取。學校對名師要形成專項的目標考評，引領名師擔當重任，注重研修，這體現考評對名師發展的促進作用，也體現學校考評教師的層次性，用名師發展的專業標高發揮對其他教師的參照作用。

三、發揮名師研討活動的有效促進作用

名師自己知道“我是誰”嗎？大家心中的名師究竟是怎樣的模樣呢？這需要名師深度總結與交流自我的經驗與思想，也需要同行分析名師的教學藝術與教學理念，表達對名師關懷同行的敬意，讓大家在對話中分享名師的價值。學校應舉辦名師教學經驗與思想研討活動（我校在教學研討會活動中就舉行這樣的活動），既促進名師自我反思（也是激勵），引發名師對自我豐富經驗的深思與改造，深刻而系統化地梳理自我個性化的教育理解，提煉自我的教育思想，促成教育思想的深邃性。也讓同伴來言說名師的教育之言行。這樣既給名師以智慧啟迪，讓名師感受到幫助同行的幸福，也讓名師發現提升的空間，從而獲得專業前進的動力，還讓大家分享了名師成長的快樂與智慧。人是在觀察他人中成長的，名師對整個教師隊伍都有很好的示范作用，認識名師、理解名師、敬重名師，有利于形成優質的教師發展文化。

四、著意提升名師領導力

名師要感同身受地體悟到自身的價值與同行、領導對他的真誠肯定，有效的方法就是發揮教師領導力作用。所以，學校要注重名師領導力。哈特（HartA.W.）提出教師領導乃發揮對他人的信念、行動與價值的影響。沃利斯（Wasley，P.）將教師領導定義為：用以激勵同仁進行更有效能的教學活動的能力。我國臺灣學者李文玲認為，教師領導是指教師依其職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，引導同儕群策群力，改進教育措施，參與教師學習暨領導社群、致力改善教與學，對學校利益相關人產生積極正面影響之歷程。教師領導的角色可以分為：1.學生學習的促進者。2.教師的幫助者。3.學習共同體的建構者。4.團隊合作者。5.學校的參與者。6.家長的引領者。名師無疑是更能有效發揮教師領導作用的。

21世紀的領導者需要更偉大的教師領導力，教師的領導力是學校發展的巨大資源，同時，教師的專業發展也因在學校教學領導中得到自我專業成長的外在動力。所以，學校應足夠賦權給名師，讓他們承擔教學領導的任務并付諸行動，有效發揮名師的專業影響力，讓名師成為教學的倡導者與教師專業發展團隊的組織者，讓名師影響和吸引同事，引領大家超越課堂，參與研究，邁向實踐的改善。學校關注名師的領導力，就向教師團隊發出一種信號，學校是支持名師的所作所為的，這既表明學校對名師工作的支持，給名師開展教學領導提供“合法”的支持，有利于激發名師進行教學領導的積極性，同時直接影響全體教師作為名師的追隨者，因為一些教師不會因為學校領導對名師的不夠認同而疏遠名師，因為教學實踐證明，教師十分在意學校領導需要教師干什么，學校領導賞識哪些教師，教師會依據那些或明或暗的價值信息來選擇與教師同行的交往，甚至來認同同行。所以，學校應十分關注名師的教學領導力，不但在價值上讓學校教師達成共識，而且要在行動上給予鮮明的支持，因為教師會觀察學校領導的行為是否與言說具有一致性，他們會根據學校領導對名師支持的行動來選擇與名師的交往密度與深度，來選擇對名師業績的認同，來選擇名師影響同行的言行的“合理性”（教師自我判斷的）。其次，注重名師在教學組織化研究中的領導作用。學校要發揮名師在“一幫一”教學指導、備課組活動、教研組活動、課題研究活動、名師工作室（或首席教師）等方面的具體作用。再次，注重名師對教師的評價，增強名師的影響力，有效發揮名師教學領導作用。如，我校在青年教師分析會，學校教師考評中，都要選擇名師來評價，傾聽他們的意見。在青年教師評課活動中，注重名師評課的專業見解，傾聽他們對該教師未來發展的建議。最后，注重名師的主動領導。學校應關注名師的非正式領導力，鼓勵并關注名師通過經驗分享給同行的具體幫助，鼓勵名師志愿加入學校改進與變革的教學實驗，把名師感悟到的新的教學理念及時交流給同行，為學校發展注入活力，名師也有了與其分享的對象，這無疑會激勵名師常教常新，促成名師的教學變革與研究。

關注名師的領導力，其實是提升了名師的專業反思深度與層次，因為教學有兩個特征：“非公共性”和“自我社會化”。“非公共性”是美國教育社會學家沃勒爾提出的概念，它指的是教師專業群體通常缺乏共享的專業知識，每個教師都根據他自身的經驗及人格特質組合了一套獨特的教學方式。“自我社會化”的概念則來自洛蒂，她認為，教師學會如何教學，主要是通過在教學實踐中不斷嘗試錯誤而學來，這是一個基于人意志的“自我塑造”過程。很明顯，名師的發展同樣要克服自我教學封閉性的弊端。再說，從反思主體與反思內容上看，反思由低到高的層次有消極孤立性水平、積極孤立性水平、消極綜合性水平、積極綜合性水平，由于教師所具有的自我價值維護性、心智穩固性和知識經驗有限性，個人較難進行準確而深刻的自我反思，甚至難以發現自己所存在的問題。所以，集體思維才會具有開放性與深刻性。因此，注重名師領導力，可以提高自我的責任，生成智慧，喚醒變革研究潛能，深度改善教學實踐，正如邁克·富蘭（MichaelFullan）在其著作《變革的力量：透視教育改革》中所說：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。”所以，注重名師領導，不但促成學校內部的深度變革，反過來提升名師的教學境界，還會加深名師與同行的親密關系，形成和諧的人文環境，讓名師形成良好的職業歸屬感和職業幸福感。

五、關注個人研修

學校應關注名師的個人研修，讓名師明白“我是誰”“我能夠做什么”“我下一步還該做什么”“我怎樣專業發展”，增強名師內在的學習動機，催生名師的進步。對于名師，尤其要提升名師研修對象的層次，注重理論與實踐的密切結合，豐富并提升名師的教學實踐知識與認識，否則，名師就會困于教學經驗而難以提高。美國作者司托克斯（D.E.Stokes）在《巴斯德象限———基礎科學與技術創新》一書中提出了四個象限的研究模型（見下表）。

由此可以看出，名師應該關注應用性的理性問題（即巴斯德象限），注意對教學的理性思考，這樣容易遷移并舉一反三，也利于名師進行深度思考，增強對教學問題的穿透力與敏銳性，提高教學品味與質量。如果進行純粹的就事論事的研究，就使教學認識難以引發質變。

我們留意學校實際，就會發現學校各門學科的教學質量和教師隊伍水平參差不齊，出現洼地型學科與高原型學科，其中原因之一就是洼地型學科及其教師隊伍缺乏名師隊伍或者是缺乏名師的領導作用，反之，高原型學科及其教師隊伍就是擁有更多的名師或者是有效發揮了名師的領導作用。所以，學校應注重名師發展的無意識性（通過群體智慧促進名師專業提升），注重名師發展的低位性（名師缺乏深度的教學思想），注重名師發展的高原反應（名師停滯不前），注重從“個體———行為———環境”三元交互決定的角度促進名師的發展，從而推動學校的改進與變革，提升名師與學校的發展內涵與層次。