從建構主義的視角看如何提高教學的有效性

下面的情形在學校里是經常發生的：

教師T對學生A、B、C所在班級的同學進行教學。首先，教師T精心備課，教師T參考各種版本的教材和教輔資料，并且還做了一定數目的習題，從而掌握了最權威、最全面的知識。其次，教師T精心授課，教師T復習導入，實驗展示，精講精練，講練結合，概括總結。最后，教師T鞏固成果，通過一節、兩節甚至三節習題課來強化學生對知識的掌握。

學生A理解力很強，很好地理解和掌握了所學知識，更在練習中品嘗到了“成功”的喜悅。學生B通過分析、綜合的思維過程也掌握了所學知識，在習題課中通過比較、歸納的思維過程加深了對知識的理解。成績中游的學生C就沒那么幸運了。他上課積極記筆記，不漏掉黑板上的每一個字符；他遇到困惑偷偷地與同桌討論，結果影響了聽課；新授課的知識他還沒有理解，遇到的問題他還沒有解決，習題課又帶來了新的問題。接二連三的問題打擊了他的積極性，消磨了他的主動性。短則幾個月，長則半年，學生C對學習就逐漸失去興趣和信心。

學生A、B緣何成功？學生C為何失敗？教師T的教學有沒有問題？如何組織教學才能讓學生的學習可持續發展？

一、用建構主義分析學習的成敗

皮亞杰將人類的認知過程描述為“同化—順應”。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

舉個例子說明學習的過程。

“矢量”的學習，初中教材沒有涉及過，學生生活中也很難涉及，所以學生對“矢量”一般沒有基礎。學生在學習“矢量”時，頭腦中“量”的圖式就要從“量只有大小”改變為“只有大小的量是標量，既有大小又有方向的量是矢量”。這種對圖式進行改造的過程，是順應過程。

學生通過“位移”的學習了解了矢量，當學習“速度”時，發現速度也是“既有大小又有方向的量”，所以就將速度納入矢量的圖式中。這種使圖式發生量的變化的過程就是同化過程。

學生A的學習看似風平浪靜，是其豐富的知識經驗讓他在頭腦中順利建構了有關知識的意義。學生C“上課積極地記筆記，不漏掉黑板上的每一個字符”暴露出他知識經驗的貧乏。所學知識高于原有經驗，所以他無法進行意義建構。學生B的知識經驗正好處于其最近發展區，他通過分析和綜合，很好地進行了意義建構。

所以，學生學習成敗的關鍵是與意義建構是否發生有關。

二、建構主義給教學的建議

從學習是學習者主動意義建構的角度看，教師T的教學存在應試化、滿堂灌和題海化的問題。如何改進教師T的教學呢？

1.教學要變以考試說明為目標為以課程標準為目標

教師T上課精講精練的是參考各種版本的教材和教輔資料后選擇的應試取向的知識，教學內容應試化的原因就是教學目標的應試化。各省、市、自治區頒布的《高考考試說明》是高考命題的依據。考生據此備戰高考無可厚非，高三教師據此指導高考備考期間的復習也可以理解，但是拿《高考考試說明》作為日常教學的目標不利于學生意義建構學習的發生。普通高中課程標準對各學科的課程目標、內容目標、實施建議都做了明確的說明，教學以課程標準為目標，才能為促進學生學習的意義建構打開大門。

舉例來講，在《2012年山東省理綜考試說明》中關于“質點的直線運動”的內容和要求是：參考系、質點（Ⅰ），位移、速度、加速度（Ⅱ），勻變速直線運動及其公式、圖像（Ⅱ）。根據《2012年山東省理綜考試說明》進行教學，人教版物理一（必修）第二章第6節“伽利略對自由落體運動的研究”就會刪掉不學或者簡單一提。而國家教育部2003年頒布的《普通高中物理課程標準（實驗）》在內容標準中明確要求，“通過史實了解伽利略研究自由落體運動所用的實驗和推理方法。”伽利略研究自由落體運動的方法的核心是把實驗和邏輯推理（包括數學演算）和諧地結合起來，從而發展了人類的科學的思維方式和科學方法。這種方法在伽利略進行理想斜面實驗時也用到了，所以本節課的學習有利于后面理想斜面實驗的意義建構。如果本節課刪掉不學或者簡單一提，學生就體會不到物理方法的魅力，也影響到知識經驗的積累。

2.創設教學情境促進學生有意義地建構

學生C“上課積極記筆記，不漏掉黑板上的每一個字符”，他與同學討論問題都會影響聽教師T講的內容，可見，教師T的確在滿堂灌。從建構主義學習觀可以看出，學習者獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。學生C如果沒有知識經驗的提升，就只會記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，只能機械地學習。要提升學生C的知識經驗就需要創設教學情境。

（1）創設問題情境。為了讓學生理解某一知識，教師可以在學習內容和學習求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境中。這種“問題情境”能誘發學生的好奇心和求知欲，點燃思維的火花，還能在他們的心理上造成一種懸念，使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動最佳的狀態。“問題情境”形式有多種，如，講故事、做游戲、辯論、演示、角色扮演等。在“位移”的教學中，教師可以創設圍繞學校標準跑道走100米、200米、300米、400米的情境，讓學生心理上產生所學的“位移”與“路程”概念的“不協調”，從而更準確地建構“位移”的意義。

（2）創設“探究學習型教學情境”。現代社會的發展對人的要求首先是情感、態度、價值觀的要求，然后是能力要求，最后才是知識要求。為了培養學生的科學探究能力，使其形成優良的科學態度和科學精神，教師可以為探究性學習任務創設“探究學習型教學情境”。如，探究“波的圖像”，創設情境一：展示波動箱上的一段橫波波形，讓學生描述這段橫波上各個質點在某一時刻的位移。創設情境二：展示波動箱上一段縱波波形，讓學生描述這段縱波上各個質點在某一時刻的位移。學生在教師創設的情境中，經歷波的圖像的繪制過程，深刻理解了波的圖像，不再把波的圖像與波形混淆。教師不斷營造探究的情境，引導學生在探究過程的不同階段深入地學習。

（3）創設“合作學習型教學情境”。學習教學中的合作有利于開拓學生思路，改善課堂氛圍，培養與人協作的作風，能充分調動學習的主動性。為了教學中的合作學習，教師可以創設“合作學習型教學情境”。在學習“行星的運動”一節時，教師為了讓學生更好地“體會科學家們實事求是、尊重客觀事實、不迷信權威、敢于堅持真理和勇于探索的科學態度和科學精神，體會對描述自然追求簡單和諧是科學研究的動力之一”，可以指導學生分組去搜集關于“地心說”“日心說”“布魯諾”“伽利略”“第谷”“開普勒”的資料，課上分組進行交流。通過合作教學，不僅可以充分發揮學生的主體作用，而且能培養學生的交往、協作和競爭能力。

（4）創設“練習型教學情境”。教學中無論是新課的鞏固練習，還是獨立的練習課，往往都需要在一定的情境烘托下，達到練習的效果。教師可以在新知識學習后鞏固和拓展創設“練習型教學情境”。如，有道題涉及生活中雨傘邊沿的水珠平拋落地的情境，有一句話是“傘邊沿的水珠平拋后的落點形成半徑為r的圓形”。這句話的正確意思是“所有落點形成一個半徑為r的圓”。而有的同學理解成“落點自身的半徑為r”。教師創設真實情境，不僅能夠幫助學生正確的理解所學知識，還會增強學生的空間想象能力。

創設教學情境好比“磨刀”，學習好比“砍柴”，創設恰當的教學情境不會延誤學習，只會讓學習更有興趣，更深入。

3.讓習題成為思維的跑馬場

教師T通過一節、兩節甚至三節習題課來強化學生對知識的掌握，這是填鴨式的習題課。習題可以促進對知識的理解、鞏固所學知識，形成技能、發展能力，習題具有智育功能。習題還具有評價和德育功能，所以習題的營養還是很豐富的。如何讓習題發揮它的功能，如何讓學生吸收習題的營養呢？

現在高中物理幾乎全部的習題考查的是從“數學問題”到“數學解決方案的確定”這一部分。這一部分考查的是學生的思維能力。解決物理問題可分為四個階段：審題、表征物理問題、實行計劃和解題后的總結與反思。審題環節需要“分析與綜合”，表征物理問題和實行計劃需要“抽象與概括”，解題后的總結與反思是吸收營養的階段，需要“比較與概括”。教師有針對性地對解題進行思維指導，就可以減少學生對經驗的依賴，減輕學習負擔。

目前，高考之所以遭到許多質疑，很重要的一點就是對智力技能以外的創新能力等考查不足。如果學生更多地做由“現實問題”到“數學問題”的習題，建模能力就會得到提升。

三、建構主義對教師的要求

古語道：“授之以魚，不如授之以漁”，現代教育是，“授之以漁，不如授之以欲”。從促進學生意義建構學習的角度，教師要激“欲”，授“漁”，還要做“魚”。

教師首先要激“欲”，激發學生學習的興趣，形成正確的情感、態度和價值觀。其次要授“漁”，讓學生學會科學思維，掌握學習方法。教師還要做“魚”，將對知識和方法的理解開發為課程資源，實現國家課程的校本化。

激“欲”就是“創設情境，留足時間，自主合作，實驗探究”，授“漁”就是“自主發現，思維拓展，反思總結，由點連面”，做“魚”就是“解讀教材，精選習題，豎架搭橋，優化課程”。