隨文練筆要回歸文本本位

語文教育專家潘新和先生提出：寫作能力的培養是語文教育的根本任務。語文教育中的閱讀不同于生活中的閱讀，在語文課堂上，閱讀本身不是目的，而是提高言語表現素養、寫作素養的手段與過程。隨文練筆就是通過閱讀教學培養學生寫作能力的一種方式。它通過閱讀中有效的練筆來啟發學生寫作，從而實現寫作訓練。那么，在目前的小學語文教學中，隨文練筆存在哪些問題？我們應該如何回歸文本本位呢？

一、隨文練筆“三偏離”現象的剖析

實踐證明，隨文練筆確實是一種行之有效的寫作教學方式。然而，深入實際課堂，我們卻發現部分教師曲解了隨文練筆的本意，使之成為空有其名的變味的練筆，出現了“三偏離”現象。

1.本末倒置——偏離閱讀本位

隨文練筆是一種提高小學生閱讀能力與寫作能力的有效手段，其基點應該是文本閱讀。但是，現在的一些課堂卻存在著為練筆而練筆的現象，偏離了閱讀教學的本位。

案例掃描：《煙臺的海》的教學片段（蘇教版小學語文六年級上冊）

在教學第二課時時，教師給學生設計了一段隨文練筆，具體設計如下：

師：我們已經學習了課文《煙臺的海》。在文中，我們不僅領略到了煙臺的海四季變換的獨特景觀，更感受到了作者帶給我們的熱愛大自然、熱愛生命的強烈情感訴求。現在，讓我們通過一段影像資料來親身感受一下煙臺的海的美。（播放影像）從剛才的影像中你們都看到了什么？

生1：我看到藍色的海翻滾著白色的浪花。

生2：我看到了戲水、游玩、休憩的人們以及他們歡快的容顏。

師：同學們觀察得很仔細，請將你們所觀察到的景象用筆寫下來。

學生不情愿地動筆寫作。

二十五分鐘后，教師讓學生交流自己的作品，這時下課的鈴聲響起。

案例分析：這節課的前半部分設計得非常好，學生都帶著極大的興趣和熱情討論影像，有了表達的欲望。然而，為什么最后學生卻不情不愿了呢？仔細分析，我們可以看到，這不是隨文練筆，而是單純的作文訓練。這樣的教學，不僅浪費了寶貴的課堂時間，更扭曲了隨文練筆的真正含義，違背了閱讀教學的真諦。

2.游離于課本之外——偏離文本

文本是小學生進行閱讀的有效載體，也是他們進行模仿的范本。但是，現在一些教師在引導學生進行隨文練筆時卻存在著偏離文本的現象。

案例掃描：《早》（蘇教版小學語文五年級下冊）

課文中有這樣一段描寫：魯迅聽了沒有說什么，默默地回到座位上。他在書桌上輕輕地刻了一個小小的字：“早”。

師：同學們，請你們想象一下魯迅是用怎樣的工具，使用怎樣的方法將這個“早”字刻到桌子上的？請用筆寫出來。

案例分析：眾所周知，隨文練筆是緊隨閱讀教學的寫作練習。因此，隨文練筆的根本就是不能脫離課文。案例中，教師要求學生描寫的點顯然已經游離于課文之外，不僅不能達到隨文練筆的目的，還會影響學生對課文的理解。如果教師能將“用怎樣的工具，使用怎樣的方法”改成“用什么樣的心情”，我想教學效果將大不一樣。

3.拔苗助長——偏離起點

小學生的有效學習應基于其原有的認知基礎，是一個循序漸進的過程。但是，現在一些教師在引導學生進行隨文練筆時卻存在偏離學生真實的學習起點的拔苗助長行為。

教學案例三：《第八次》（蘇教版小學語文三年級上冊）

師：學習了這篇課文之后，你們有什么感想？請將你們的感想用筆寫下來，用上“堅持不懈”“水滴石穿”兩個詞語。

案例分析：在這個案例中，教師仿佛忘記了他所面對的對象是三年級的小學生。這樣的練筆難度，不僅不能達到隨文練筆的目的，長此以往，還會消磨掉學生的寫作熱情。隨文練筆強調寫作要不拘泥于形式，盡量表達出自己的所思所想。而在案例中，教師強行要求學生使用兩個詞，使學生忽視自己的想法和感受，一心只想著如何將老師要求的詞語用上，淪為了“限制作文”的奴隸。

二、隨文練筆回歸文本的“三落點”

隨文練筆選材角度小，貼近生活實際，形式、內容豐富多樣，是一種既受師生歡迎，又具有良好效果的寫作訓練方式。前面我們提及了在隨文練筆中出現的很多問題，這些問題大都是因教師曲解隨文練筆引起的。隨文練筆說起來容易做起來難，表面上看是根據文章進行練筆，實質上并非如此，它需要教師具有扎實的教學功底、出色的教學機智及一定的教學經驗，而最關鍵的一點就是要找準隨文練筆的有效落點。

1.仿寫精彩點

蘇教版教材所選的范文，都不失為創作中的經典。對小學生來說，他們的寫作思維還處于混沌階段，正需要這些經典加以點撥。因此，教師要善于引導學生學習這些文本的精彩點，從而成就高效的隨文練筆。

（1）句的仿寫。寫作是一個連詞成句、連句成篇的過程。因此，隨文練筆的第一步就是對句的仿寫。如在教學《西湖》（蘇教版小學語文三年級上冊）的時候，文中有這樣幾句精彩的描寫：“孤山東邊的白堤和西南的蘇堤，就像兩條綠色的綢帶，輕柔地漂浮在碧水之上。”“岸邊的花燈倒映在湖中，宛如無數的銀蛇在游動。”“平靜的湖面，猶如一面碩大的銀鏡。”這幾個句子都運用了形象貼切的比喻，使人讀了仿佛置身于其中。我先引導學生讀懂這幾個句子，然后要求學生仿寫。他們有的寫“雨中的花傘，摩肩接踵，仿佛一片傘的海洋”；有的寫“那一簇簇小花，抬起美麗的臉龐，在感受細雨的輕柔”；還有的寫“月光下的洪澤湖宛如一塊溫潤的碧玉”。學生通過這樣的仿寫練習，不僅掌握了修辭手法，還領悟到了作者遣詞造句的精妙。

（2）段的仿寫。在掌握了句的仿寫的基礎上，教師可以逐步引導學生進行段的仿寫。如在《東方之珠》（蘇教版小學語文三年級上冊）中，有一段描寫是這樣的：“浪平沙細、陽光和煦的淺水灣，是旅游度假的好地方。每逢節假日，人們結伴來到這里，漫步在金色的沙灘上，沐浴著輕柔的海風，傾聽者浪濤拍岸的聲響，真是舒服極了。”這一段話在排比的修飾下，節奏和感情強烈，具有很強的可讀性。通過對這個段落的仿寫，學生有效掌握了排比的修辭手法，懂得了如何表達感情。

（3）篇的仿寫。小學生作文主要有這樣幾類：寫景、狀物、寫人、敘事等，而我們的教材中不乏這樣的經典課例。我們可根據年段習作要求適時引導學習在閱讀中習得作者謀篇布局的方法，提高寫作能力。如《秦兵馬俑》是一篇狀物類的散文，文章用列數字、舉例子、作比較等方法來說明秦兵馬俑的規模宏大，用觀察和聯想相結合的方法具體描繪了兵馬俑的類型眾多、個性鮮明。日常生活中，學生們經常去外地旅游、參觀，也常常要描寫所見到的風景名勝。我們可指導學生在閱讀中學習描寫風景名勝的方法，仿照作者的寫法，寫一寫家鄉美麗的洪澤湖，寫一寫自己難忘的一次旅游。學生在讀中學寫，在練筆中學會運用，寫作能力逐漸得到提高。

2.補寫文本空白點

在蘇教版小學語文教材中，我們不難發現語文課文的一個共通點——短、精、優。也正因為這些共通點，我們很容易找到作者獨具匠心的留白。這些留白不僅能引發學生的聯想和思考，更能作為隨文練筆的有效素材，成就作文的精彩。

（1）在文本省略處補寫。寫作就像一場想象的盛宴，只有善于想象，才能成就精彩的宴席。對文本的省略處進行補寫，不僅能激發學生豐富的想象力，還能鍛煉學生的想象力。如在課文《彭德懷和他的大黑騾子》（蘇教版小學語文五年級下冊）中，有一個句子是這樣寫的：“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽。”教師可以讓學生們想象，彭德懷在摘下帽子之后的心情。這樣的補白，不僅有利于學生進一步理解課文，也鍛煉了學生的寫作能力和想象力。

（2）在文本結尾處補寫。蘇教版小學語文教材中的很多課文看似簡單，卻有一個提升意境和加深意蘊的結尾，這個結尾就像為隨文練筆量身打造的一樣，不僅調動了學生的想象力，更激發了學生對文本的思考。如在教學《愛之鏈》（蘇教版小學語文六年級上冊）時，文章的結尾是這樣寫的：“她關上店門，走進里屋，發現丈夫不知什么時候已經倒在床上睡著了。她不忍心叫醒他。他為了找工作，已經快急瘋了。她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉額，喃喃地說：‘一切都會好起來的，親愛的，喬依……’”小說開頭部分的環境描寫是凄涼的，結尾的環境描寫卻是溫暖的。教師可讓學生想象一下，圍繞“一切都會好起來的”這一溫暖的感覺，以“清晨，喬依醒來……”為開頭進行一段景物描寫。他們有的寫道：“太陽更高了，屋里更暖了，喬依穿上了一件新的夾克，愛讓他有了信心，他想今天一定會成功的。”有的寫道：“家里的一切顯得那么和諧，妻子還在夢鄉中，他爬起來看到那張紙條。太陽照亮了大地，也照亮了他的心。”學生對文本結尾進行再創作，從而鍛煉了寫作能力。

3.創寫文本的動情點

沒有感情的寫作只是對文字的機械性累積，累積得越多越容易暴露出文章因缺乏感情所帶來的缺陷。古往今來，所有大家名作都講究一個“情”字，有情才能下筆，有情才能創作出經典。因此，隨文練筆首先要把握住學生的動情點。

如在教學課文《負荊請罪》（蘇教版小學語文六年級上冊）時，教師可以這樣引導學生進行寫作：“廉頗將軍一開始聽信小人讒言，認為藺相如只是一個文官，憑什么與自己比肩而坐，從而產生了后來的種種事端。然而，藺相如不僅沒有和廉將軍計較，反而說了一席讓廉將軍自愧不如的話。因為這席話，廉將軍意識到自己的魯莽和大意，從而出現了負荊請罪這一事件。廉頗將軍聽到藺相如的那一番話時，心里是怎樣想的？當他決定負荊請罪時，又是怎樣想的？請將你們內心的想法和感受寫出來。”在對課文進行解讀時，學生心中已聚集了強烈的情感，在情感的驅使下，紛紛投入寫作之中。如此寫出來的文章，不僅充分表達出了學生的真情實意，更讓學生體會到了創作的快樂。

總之，語文教學的根本目的是培養學生的閱讀和寫作能力，而隨文練筆恰是能二者兼顧的教學方式。要想隨文練筆真正發揮出強大的教學作用，教師不僅要正確理解隨文練筆的含義，還要正確掌握隨文練筆的方式，做到練在精彩點，練在空白處，練在動情點，切實提升學生的寫作水平。

（責編 莫彩鳳）