基于學情，構建“教”與“學”平衡的生態課堂

倡導“以學生發展為本”的語文新課程改革已經十年，課堂教學的理念雖然已經發生變化，但學生的學習機制并沒有實質性的變化。教師教得辛苦，學生學得興味索然，其中一個主要的原因是，語文教師沒有真正把學生當作“學習者”，當作具備了一定學習力的“學習者”。教師在設計、開展語文教學時，總是采取“單邊行動”，從自我角度出發。教師只是想當然地認為語文課應該這樣教，想當然地認為學生這個不懂，那個也不懂，無視學生已經具備的學習技能、方法和能力，無視學生已積蓄的“先驗知識”，把學生當作“零起點”。長期以來，我們的語文課堂就處于這樣一種教與學的失衡狀態。

如何達到“教”與“學”的生態平衡呢？王榮生教授認為：有效的思路應該是以“教”的活動為基點的課堂教學轉向以“學”的活動為基點；解決途徑應該是——學生需要學什么→學生怎樣學才好；教學流程就是“學的活動”充分展開，學生的學有較充分的完整時間，學生的學習經驗有較充分的表達與交流，學生在學的過程中形成了新的學習經驗。因此，在課堂教學過程中，教師的作用就是導學。“導”的方法盡可能地吸引每一個學生，“導”的過程盡可能地提升每一個學生。那在具體的教學實踐中，怎樣才能達到“教”與“學”的平衡狀態呢？下面筆者以人教版四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課為例，談談“以學定教”的具體策略。

一、以學定教，教學指向的轉換

課堂教學的最終目的是為了促進學生的學，應以學定教、以需定學、因材施學，它追求的是對每一個學習者而言都是有效的教學。在“以學定教”理念的觀照下，教學設計必須改變重教輕學的問題，充分考慮學段特征、文本特質、學習者的需求、學生的學習起點等。

1.指向教材：著眼文本的語言特質

教材中所選的每一篇文章都有其語言和思想的獨特性，每一篇文章在整個單元乃至整冊教材中都有它的語文知識和語文技能的序列性。教師應練就一雙慧眼，在課程目標、年段目標、單元目標的基礎上，立足于文本的言語形式，篩選出有價值的教學內容，力求精練，一課一得。細讀《記金華的雙龍洞》我們發現，課文按游覽的先后順序來記述，自然段以承接式段落為主，表達十分有序。而第二學段的教學重點是自然段教學，學生應該更多地學習連句成段的方法；有序表達又是第二學段習作教學的重點。因此，《記金華的雙龍洞》課堂教學的重點應該是讓學生學習有序表達，而不僅是感受溶洞的奇觀。對有序表達的方法，此前學生已經接觸過一些，如三年級上冊《花鐘》中的第一自然段的時間順序法，三年級下冊《翠鳥》中的第一自然段的方位順序法，四年級上冊《火燒云》中的第五、六自然段的先后詞語連接法。而《記金華的雙龍洞》一文的第五自然段集中出現了見聞和感受緊密結合來有序表達這一新的方法，這就是本課最大的教學價值之所在。抓住了這種個性化的語言現象，不但有利于學生讀懂文本的“弦外音”“言外意”，更能促進學生在言語形式上獲得新的知識與技能。

2.指向學情：基于起點的教學設計

文本細讀之后，還必須考慮到教學的主體——學生。學生學習一個文本時，他們的原有基礎是什么，哪些是已經知道的，不需要我們再講、再問的；學習這個文本時，學生的需求是什么，有什么困難，哪些地方容易發生錯誤，哪些地方容易忽略，我們怎樣才能幫助他們。這些都是我們在設計教案時必須充分考慮，并且需要融會貫通到整個教學過程中的。為了掌握學情，在教學《記金華的雙龍洞》前，我依據文本特點，精心設計了《預學指南》：第一層次，讀一讀課文，圈出預習單上難讀的生字和難理解的詞語；目的是了解學生對課文字音和字義上的學習難點。第二層次，生字書寫，畫出認為最難寫的生字；目的是了解學生在字形掌握上的難點。第三層次，想想作者游歷了哪些地方，了解作者的寫作順序，用關鍵詞標記；目的是把握學生學習的起點。通過前置練習這個平臺，我就可以了解到哪些是學生已經知道的，哪些是學生學習的盲點，需要我多關注、多講解，這為課堂教學的開展提供了翔實的理據。這樣的教學才是最有效的，學情理應成為閱讀教學的設計起點。

3.指向學段：經歷語文的習得過程

閱讀教學和習作教學是語文教學的兩個最主要方面，兩者相互促進，相互制約。因此，教學這篇課文，我們要從學段的習作目標這角度來進行思考。語文新課標對第二學段的習作提出這樣的要求：“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”這里的“見聞”“想象”和“自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容”，其實更多的也是學生觀察捕捉到的畫面，因而這一階段的習作教學更多的應是讓學生寫好一個或幾個畫面。而《記金華的雙龍洞》為達成這樣的習作目標，提供了一個很好的文本范例。于是，我設計了語言實踐板塊，讓學生寫一寫自己游覽過的一處景點。課前談話時，我就有意識地設計了談論話題：“說一說自己曾經游覽過的、印象深刻的一處景點。”這樣的情景回顧，為后面的寫話做好語境鋪墊。課中，學生通過語段的揣摩和品味，領悟到作者將見聞和感受結合，把事物寫得具體形象的表達方式。課行進到此，學生已經完成了閱讀吸納的過程。要想真正習得語言表達方式，還必須完成寫話傾吐的過程，簡而言之就是語言的運用。于是，我安排了小練筆，讓學生運用本課的寫法，將見聞和感受緊密結合，描寫游覽過的景點的特點。這樣的仿寫形式，以課文語境為背景，以文本表達形式為依托，既得意，又得言，更得法。

二、先學后教，課堂結構的轉型

有了上述“以學定教”的構想，還必須通過一種有效的教學形式予以貫徹和落實，而“先學后教”無疑是一種合理的選擇。這里所說的“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地出示學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著思考題在規定的時間內自學指定內容，完成課堂練習。“后教”，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。學生有效的學習，必然要有主體的學習實踐活動，必須要有學習主體的自我建構。秉承著這樣的教學思想，我建構了《記金華的雙龍洞》一課的教學框架。

1.問題前置，個人預學

預學是上課前對即將要上的課文進行自主閱讀，以誘發學生學習的動機，并借助預習單，驅動學生言語實踐，為教師找準學生言語學習的起點和難點打下基礎。學生不會的、有疑惑的、錯誤的，是課堂必選的教學內容；學生已經會的，決不進入課堂，避免無畏地浪費課堂時間。教學伊始，我通過對《預學指南》的批閱，發現學生普遍認為“臀部”“突兀森郁”“蜿蜒”這三個生詞的讀音難以把握，其中“突兀森郁”這個詞語，有80%的學生覺得意思也不太明白；此外，有40%的學生將生字“蜒”誤寫成了“蜓”。依據這樣的學情，我把重點就放在了這幾個生字的教學上，這樣的字詞教學有針對性，省時高效。

2.自主合作，小組互學

小組學習曾在新課改的初期風靡一時，之后又幾乎銷聲匿跡了。究其原因，在于沒有把握小組學習的精髓，追求表面上的熱鬧，流于形式，高耗低效。在《記金華的雙龍洞》的教學中，我發現“了解游覽順序”這一知識點具有小組學習的價值。當學生找出文中表示“地點”的詞語后，我安排了一次小組學習——“合作完成金華雙龍洞的游程圖”。學生梳理出了作者的游覽順序：金華城→羅店→雙龍洞口→外洞→孔隙→內洞。然后，我讓學生借助游程圖，說一說文章主要講了什么。學生不僅掌握了這篇游記的主要內容，而且了解了作者的寫作順序。這樣的小組學習，選點合理、設計巧妙，真正發揮了合作學習的效益。

3.師生對話，全班共學

課堂教學是師生之間的對話過程，教師和學生互為“對話者”。教師主要通過追問、展現學生思維過程，點撥、提升學生學習認識，鼓勵、支持學生共學。本課教學的第三版塊，也就是全班共學階段，我將學習主題確定為“感受孔隙特點，學習表達方式”。學生通過自主閱讀課文第五自然段，圈畫重點詞句，找到了兩個相應的句群：“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船。”“眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子。”經過全班的互動交流，學生對文本的語言形式有了更深入的發現：首先，作者用常見的事物和自己游覽的感覺，把景物的特點寫具體，使人有身臨其境的感覺，從而了解了游記文體的特點。其次，作者沒有直接點明孔隙的窄小，而是從側面來寫——用小船的小來寫孔隙的窄小。這樣別出心裁的表達方式往往就是作者特別用心之處，也是言語形式與言語內容緊密結合之處。

三、學導相融，教學行為的轉變

那“以學定教”的課堂理念，是否意味著可以淡化教師的作用呢？答案是否定的，因為小學生的學習思維以直覺思維、形象思維為主，缺失的是理性的思考、深度的認識。在學習策略上，學生往往是無意識的，僅憑自己的“先驗”“先知”進行學習。只有在教師科學、合度的引導下才能使課堂的學習活動真實地發生在學生身上，從學會到會學、從會學到樂學，學習效益才會真正提高。

由此可見，教師的“導”有多么重要。教師要根據年段學習目標，根據不同年齡學生的學習特點，做到因學設導、以導促學、學導結合，讓學生輕松學習、高效學習。

1.因學設導，化繁為簡

教師“導”的存在和必要，是因為有學生學的存在和需要。教師要以學生原有的知識能力、思維水平等為基點進行引導，要針對學生不明白的地方進行引導，要針對語言學習的難點進行引導。比如，通過預習單，我掌握了學生在字詞學習上的兩個難點：一是對“突兀森郁”一詞意思的不理解。為此，我借助圖片引導學生：“同學們看，這就是金華雙龍洞所處的位置——北山，這是一座怎樣的山峰？這是一片怎樣的樹林？”學生明白了山峰高高聳起的樣子就是“突兀”，樹木多而茂盛就是“森郁”。在此基礎上，我又引導學生用詞語造句：你在生活中是否看到過這樣的山、這樣的樹木？能用“突兀森郁”說一句話嗎？由此，學生不僅理解了意思，還學會了運用。二是在預習單上有不少學生將生字“蜒”誤寫成了“蜓”。于是，我引導學生進行了字形上的比較，讓學生還從形聲字的角度進行歸類，掌握了兩個字的區別。基于學情的“導”，一方面讓學生的“學”少走彎路，另一方面，“學”得聚焦、有效。學生已經懂了的，不再教；學生難懂的，重點教。這樣，教學就能較好地實現針對性、適切性，學生“學”有所獲，教師“導”有所得。語文教學也因此化繁為簡、干凈集約。

2.以導促學，有機結合

教師的“導”不是設在學的任何時段、任何節點上，有效的、真正的“導”，是在學生思維受阻、對話交流幾乎停滯時，給學生的點撥。它能將學生的學習推向新的境界，起到“柳暗花明又一村”的效果。

例如，在課堂的第三版塊——“感受孔隙特點，學習表達方式”，對“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船”一句的研讀，學生只是感受到作者通過“并排仰臥”“再沒法容”這樣的關鍵詞語來描寫小船的小。為了拓寬學生的語言視角，發現更有價值的語言現象，我在學習策略上給予學生支持：

（1）再讀讀這一話，在標點上，你們有什么新發現？

學生發現這是一句設問句。

（2）分角色讀一讀句子，體會到了什么？

學生有感情地朗讀句子，悟出作者正是采用了設問的方法表現船的小。

（3）作者在這里僅僅是為了寫小船的小嗎？

經過我的引導，學生的思維打開了，領悟到作者寫作上的奧秘，作者沒有用具體的數字直接描寫孔隙的窄小，而是從側面，用小船的小來寫出孔隙的窄小。

（4）教師小結學習策略，引導學生閱讀時可以從寫作的角度來品味，悟出句子蘊含的情感。

在接下來學習“眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子”一句時，學生嘗試著運用剛才的學習策略，體察想象，自讀自悟，體會到了作者結合自己的切身感受來表現孔隙的窄小。

這樣的“導”，“點”在學生的迷津處，“撥”在學生的歧途上，學生可以憑借自己的能力解決問題，“學”“導”有機結合，和諧統一，有效地促進了學生語文能力的提高。

（責編 韋雄）