角色提問，低段有效提問的路徑

記得有這樣一則故事：有位教師為了引出“天”字的教學，問學生：“你頭頂上有什么？”學生回答：“有頭發?！苯處熡謫枺骸邦^發上面有什么？”學生回答：“有帽子。”教師再問，學生再答，從電燈到天花板、瓦片、樹枝、小鳥、白云，繞了一大圈，就是繞不到教師心里想要的答案。

這則故事的真實性雖然無從考證，但細細品味，不難發現，其所揭示的不正是我們小學語文課堂教學中的一些現狀嗎？如今的語文課堂，“問”字當頭。“問”扮演著異常重要的角色——從問開始，以問完結束，問貫穿課堂的始終。而問題基本不外乎三種情況，即問預習、問結果、問水平。我們看到的是一問接一問的滿堂問，卻缺少學生獨立、冷靜思考問題的時間。如此千萬次的問，不過是浮光掠影、隔靴搔癢。陶行知先生說：“發展千千萬，起點是一問?！闭n堂教學中，教師每提出一個問題，就給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生的不斷發展?！皢枴?，在教學活動中，既普遍又重要。常言道：不學無以知疑，無疑則無以思問。但是如果毫無質量的千萬次的問，僅僅是為了問而問的低效問題，能為學生提供思維訓練的機會嗎？能為學生提供個性發展的平臺嗎？那顯然只是費時費力的無效勞動，對學生的發展根本起不到任何積極的作用。

小學低段年級的學生正處于直觀思維為主，邏輯思維逐步形成的階段。針對低段學生的思維特點，教師在課堂提問時，應以能促使學生直觀思維發展的問題設計為主，設計出有思考價值而又能激發學生興趣的問題。角色提問，正是契合這一特點而提出的，教師將問題直接提向置于文本角色中的學生，學生則以角色對象的身份進行回答。這一角色的轉換，省卻了學生對問題的轉述，省卻了對文本的換位思考，不露痕跡地使學生順利快捷地進入到文本中，主動地對文本進行體驗，這不僅有利于學生的思維發展，更有利于學生的語言發展。那怎樣進行角色提問呢？

一、關鍵處問促理解

教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，找到關鍵問題所在，用一句形象的話來說，就是“牽一發而動全身”。 關鍵的問題解決了，這篇課文的疑難也迎刃而解了，同時學生的主體作用也得到了充分的發揮。

案例一：《稱贊》（人教版二年級上冊）教學片斷

師：哪位小朋友能找到他們互相稱贊的話呢？大家能從課文中找出來嗎？

（出示）：小刺猬走到小獾身邊，拿起板凳仔細地看了看。他對小獾說：“你真能干，小板凳做得一個比一個好！”

小獾接過蘋果聞了聞，說：“你的蘋果香極了，我從來沒有見過這么好的蘋果?！?/p>

（學生匯報交流并朗讀。）

師：小刺猬，你看到的板凳是怎樣的？

生：板凳做得很粗糙。

師：這么粗糙，你為什么還稱贊他呢？

生：因為我看得出小獾做得很認真，板凳是很難做的，而且一個比一個做得好。

師：你真是個愛觀察的小刺猬，你發現了別人的優點，能真誠地稱贊對方，小獾聽了一定會很高興的。

師：（對學生問）小獾，你聽到小刺猬的稱贊，心里是怎么想的？

生1：我一定要好好努力，爭取更大的進步。

生2：我一要好好學做木工，不辜負小刺猬對我的期望。

······

這是一篇啟迪孩子發現真善美的課文。“在什么時候稱贊別人”以及“如何真誠地稱贊別人”這兩點是本文學習的要點。只有把這兩個關鍵問題解決了，才能在學生的心里播下愛的種子。上述案例中，教師巧妙地將學生置身于故事場景中，去觀察、體會、感悟，從而真正理解——只有在發現對方的優點以后，真誠地予以稱贊，才能起到良好的效果。

二、細微處問促思維

課堂提問是教師提出問題，激發學生進行思考并做出回答的信息雙向交流。從學生的回答中，教師可以獲得一定的教學反饋信息，并對學生的回答做出總結、評價或指導，使學生對自己的認識進行反思。同時，學生對教師所給的意見進行積極思考，并運用已有的知識和經驗聯系課文去進行判斷推理，從而獲得新的知識。文本內容的細微處往往最容易被忽視。如果教師能合理地利用這些細微處大做文章，就可能成為學生訓練思維的最佳之處。

案例二：《紙船和風箏》（人教版二年級上冊）教學片斷

師：每天清晨，小小的紙船把親切的問候帶給小熊；每天傍晚，美麗的風箏給松鼠帶來深深的祝福。他們的心緊緊地連在了一起，他們的日子幸福又快樂。（憂傷的音樂響起，出示第七自然段，教師深情朗誦。）可是，有一天，他們倆為了一點小事吵了一架，山頂上再也看不見飄揚的風箏，小溪里再也看不見漂流的紙船了。

師：請同學們自己讀讀課文第八、第九段，看看小熊、小松鼠有什么變化，把你的體會融入朗讀中。

師：松鼠松鼠，你為什么和小熊吵架呀？

生：我為了一點小事和小熊吵架了。

師：那你每天都折紙船，為什么還那么難過？

生1：我每天折紙船是想送給小熊的，可是我覺得不好意思開口。

生2：沒朋友的日子真難過！

師：小熊小熊，你為什么和松鼠吵架呀？

生：我為了一點小事和松鼠吵架，現在后悔了。

師：哦，那你每天都扎風箏，為什么還那么難過呀？

生1：我很想和松鼠和好。

生2：現在扎那么多的風箏，也不能送給好朋友了，心里越想越難過。

······

師：是啊，經歷了失去朋友的痛苦后，他們才互相諒解，主動和好，終于又迎來了這珍貴的友情，松鼠和小熊怎能不高興？

好朋友之間產生矛盾，是每個孩子在生活中都會碰到的事情。遇到這樣的情況該怎樣面對、怎樣挽回，也是每個孩子應該學會的。上述案例中，教師抓住小松鼠和小熊之間的友誼破裂后的心情“難過”一詞，設計問題，將學生直接當作文本中的人物提問，使學生能快速置身于文本故事中，并加入自身的生活經驗進行思考、聯想，回答得非常精彩。

三、矛盾處問促化解

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的。為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題的障礙，形成他們心理上的沖突與矛盾。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然水到渠成。

案例三：《小熊住山洞》（人教版一年級上冊）教學片斷

師：小朋友，我們一路坐著火車終于來到小熊家了，他們家住在大森林里。你們看，小熊和熊爸爸在門口歡迎我們呢。（播放課件）讓我們一起走進山洞看一看。

師：小熊小熊，山洞里舒服嗎？

生1：住在山洞里一點兒都不舒服。

生2：山洞里很黑很暗，很不舒服。

師：小熊爸爸，你們為什么不去砍樹造房子呀？外面有那么多、那么高的樹！

生：春天，我們去砍樹，可是樹上長滿了綠葉，我們舍不得砍。

師：（對另一位學生說）小熊小熊，春天過去了，夏天到了，你們為什么不去砍樹造房子啊？

生：夏天樹上開滿了花兒，樹砍掉，花兒就謝了，我們舍不得砍。

師：小熊小熊，秋天來了，你們為什么不去砍樹呀？

生：秋天樹上結滿了果子，砍掉多可惜呀，我們舍不得砍。

師：小熊小熊，冬天到了，現在你們可以去砍樹了吧？

生：冬天，地上都是雪，樹上有許多鳥兒，樹砍掉了，鳥兒住哪兒呀？

······

這一系列的問題對學生來說，無論是導讀面的廣度，還是思維訓練的深度，都遠遠超過預期的目標。小熊一家很想砍樹造房子了，可是又為什么一年又一年還是住在山洞里呢？這是一對矛盾。教師將文本中的內容進行提煉，設計了四組問題，問小熊和小熊爸爸，使學生從不同的側面與角度來立體地感知小熊一家對森林的熱愛。學生的疑惑在回答問題中得到了解決。這樣的課堂提問既有廣度又有深度，不但訓練了學生的邏輯思維，而且培養了學生的發散思維能力，實際上就是培育了學生的創新思維與創新能力。

四、空白處問促想象

在文本的空白處提問就是從學生已有的認知水平與學習經驗出發，抓住新舊知識之間的內在聯系，創設問題情景，進行拓展想象的一種提問。在鞏固學生已有知識的前提下，空白處提問能有效突破學習的難點、重點和疑點，生成新的知識結構，從而加強學生對所學知識的理解。

案例四：《胖乎乎的小手》（人教版一年級下冊）教學片斷

師：蘭蘭長大了，小手變成了大手，睢瞧，全家人又在夸蘭蘭了！

師：爸爸，爸爸，你為什么喜歡蘭蘭的手啊？

生：蘭蘭的這雙手能開車，帶我出去旅游呢！

師：媽媽，媽媽，你為什么喜歡蘭蘭的手啊？

生：蘭蘭的這雙手能燒飯，做了我最愛吃的紅燒肉呢！

師：奶奶，奶奶，你為什么喜歡蘭蘭的手啊？

生：蘭蘭的這雙手能掙錢，給我買了很多好看的新衣服！

師：爺爺，爺爺，你為什么喜歡蘭蘭的手啊？

生：蘭蘭的這雙手能下棋，天天晚上陪我下棋呢！

······

提問是連接“主導”和“主體”的紐帶，是學習者與文本對話的階梯，是啟發學生思維的重要手段。有位教育家曾經這樣說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”《胖乎乎的小手》課后有個問題：“蘭蘭長大后還會幫大人做哪些事？”很多教師會直接把問題拋給學生，而學生大多會支吾半天再回答。上述案例中，教師巧妙地將學生當成文本中的主人公蘭蘭，就讓學生有種成就感，再結合自己的生活經驗展開想象。從學生們爭先恐后的回答中，我們可以看出他們已經從中有所悟、有所得了。

一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法看出來?！苯巧釂柺且婚T科學也是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈活性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確認識，才能在教學實踐中讓提問的有效性表現得淋漓盡致，讓我們的語文課堂波瀾起伏，使學生真正體會到智慧涌動的樂趣。

（責編 韋 雄）