用“憤悱”的光芒照亮課堂

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程必須充分激發學生的問題意識和進取精神。”“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”那么，怎樣才能真正有效地引領學生進入這種“進取”“主動積極的思維和情感活動中”呢？

子曰：“不憤不啟，不悱不發。”這句名言強調，要在學生進入“憤悱”狀態時去啟發、點撥學生。在這種狀態中，學生“小臉通紅”地思考，當有所收獲時，必然會因為興奮而表現出“小眼發光，小手直舉，小嘴常開”的生命活力，這就是“進取”“主動積極的思維和情感活動中”的狀態。因此，教學過程中最大的亮點，應該是引領學生進入“憤悱”的狀態，并且使學生能從中走出來。筆者認為，我們可以把握好以下三個環節，引領學生在“憤悱”狀態中暢游一番。

一、質疑，注重“憤悱”狀態的有效性

古人朱熹說得好：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者，卻要無疑。到這里方是長進。”疑問是思維的契機，質疑問難是創新的先導。人的思維活動往往是由于要解決當前所面臨的問題而引發的。因此在閱讀教學中，教師可以根據文本的具體情況，設置疑問，直接引領學生緊扣文眼，激發學生質疑問難，進入欲明不明的“憤悱”狀態。

例如，著名特級教師孫雙金在執教蘇教版六年級課文《天游峰的掃路人》時，首先激勵學生質疑，大膽地提出和文章相關的問題，然后引導學生篩選出幾個最有價值的問題。面對這些問題，學生心里充滿了疑惑，一個個巨大的問號“折磨”著他們，他們急切地想探尋問題的答案。此時，學生已經欲罷不能了。這種表現說明他們已經進入了有效的“憤悱”狀態。在這種狀態下的課堂學習，學生怎么會不積極投入呢？在深入品讀文本階段，學生就會緊緊圍繞這幾個問題展開討論，以自己的閱讀體驗去感悟文本、感悟人物特點，從而實現了學習目標。

因此，從課堂教學的談話、導入等開始，教師就應巧妙設計，精心引領，激發學生質疑問難，進入“憤悱”狀態，為整個課堂教學目標的有效達成做好鋪墊。

二、探究，注重“憤悱”狀態的實效性

當進入課堂教學重點內容的學習時，教師應放手讓學生進入文本的探索中，引領學生在剛剛鋪墊好的積極思維狀態中，思索、探究、收獲，從“憤悱”狀態中走出來，享受成功的喜悅，真正把“憤悱”狀態做實。

例如，特級教師潘文彬執教《孔子游春》一課時，他發現這篇課文的語言優美，字里行間流淌著濃濃的師生情誼，尤其觸動他的是孔子的智慧。所以，潘老師抓住這一關鍵點，圍繞關鍵問題：“默讀全文，看看你在課文的什么地方會找到孔子的智慧？”引領學生品讀文本中體現孔子智慧的語言：他能從司空見慣的流水中看出水就是真君子；他能巧借春水，教導弟子；他與學生打成一片，師生暢談志向……

再如，筆者在執教蘇教版第十二冊教材《夾竹桃》一課時，首先引導學生自讀課文，找出點明作者喜愛夾竹桃的原因的句子，即課文末尾一句：“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”再由此提出疑問：“作者為什么說夾竹桃具有韌性？夾竹桃為什么能引起‘我’許多幻想？”引導學生分別找出描寫夾竹桃的韌性和表現夾竹桃能夠引起“我”許多幻想的段落，并緊扣重點內容，進行品詞析句，細讀、品味課文。最后，通過有感情地朗讀，逐步加深體會，感悟文章的深刻內涵，引領學生在體會作者的思想感情的過程中，發現生活中的美。

以上兩節課，在鋪墊好“憤悱”狀態的有效性的基礎上，把大部分時間都交給學生去自主探究、閱讀交流。學生那深入思考的神態、尋得謎底的激動以及激情飛揚的朗讀，讓人深深感受到，學生已在“憤悱”狀態中痛快淋漓地遨游了一番。

三、拓展，注重“憤悱”狀態的長效性

課堂學習結束了，學生的“憤悱”狀態也就此結束了嗎？不，我們還應引領學生把“憤悱”狀態有效地延伸到課外更為廣闊的地方，注重實施“憤悱”狀態的長效性。

例如，筆者在教學蘇教版六年級課文《船長》一課時，課堂上學生徜徉于文本的語言文字中，品讀、感悟人物的特點，超越時空與主人公哈爾威船長進行心靈交流，被哈爾威的舍己救人、忠于職守的高尚品質所感動。趁此機會，教師引領學生感悟文章作者——大作家雨果的寫作方法，激發了學生了解雨果的熱情。“雨果被稱為法蘭西的莎士比亞，他是世界聞名的大作家，他的作品被世人傳誦，你想更加深入地了解他是一個怎樣的人嗎？他還有哪些著名的作品呢？你們想繼續穿越時空從他的作品中與他對話嗎？那就讓我們課后行動起來吧，去讀《巴黎圣母院》，去讀《悲慘世界》……”“憤悱”狀態的延伸，使我們相信，在課后閱讀活動中，學生必將會在閱讀和交流中產生更多的心靈碰撞。

在教學過程中，我們教師必須以學生為本，根據文本具體的特點，創新思維，真正引領學生變成“興趣盎然、興致勃勃；學生思接千載、浮想聯翩；學生如沐春風、如癡如醉”的樣子。這樣才能坐實“憤悱”狀態，才能真正點亮教學過程中這個最大、最璀璨的亮點。

（責編 劉宇帆）